選擇·接受·批判
——“馬克思主義哲學”課程教學法初探

彭志君

（衡陽師范學院 馬克思主義學院，湖南 衡陽 421001）

從“馬克思主義哲學”這門課程的地位看，它不僅是高校哲學、思想政治教育專業(yè)等課程教學計劃的重中之重，而且是培養(yǎng)其他專業(yè)學生基本的哲學素養(yǎng)的課程之一①。當前通行的“馬克思主義哲學”教材（“馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材”之一）對學生學習“馬克思主義哲學”的基本要求是“學習馬克思主義哲學，樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，堅定共產(chǎn)主義信念，為建設(shè)和發(fā)展中國特色社會主義而不懈奮斗，是時代賦予我們的神圣使命”[1]。正是基于對這種神圣使命的領(lǐng)會以及對這門課程所具有的重要地位的認識，深入鉆研“馬克思主義哲學”課程教學法就成為每一個從事這門課程教學的教師理所當然的職責或義務。這里所謂的“馬克思主義哲學”課程教學法不是單純從方法的角度來考慮的，更重要的是從哲學思想辯證發(fā)展的角度、從哲學教學的本質(zhì)屬性的角度來加以闡釋的。因此，這里的“法”就不僅僅具有方法的含義，更是具有法則和規(guī)律（Das Gesetz）的含義。在此，筆者將側(cè)重于從后者來闡釋馬克思主義哲學教學法。

筆者已經(jīng)從事了三年“馬克思主義哲學”課程的教學，在此過程中深深地感受到形成系統(tǒng)的、科學的、符合哲學教學本質(zhì)屬性的、有個性和獨特風格的“馬克思主義哲學”課程教學法的必要性和重要性。在教學實踐的過程中，筆者逐漸體認到了三個關(guān)鍵的環(huán)節(jié)：選擇、接受和批判，它們體現(xiàn)了“馬克思主義哲學”課程教學法的辯證發(fā)展過程，并共同構(gòu)成了整個教學過程的基本環(huán)節(jié)。

一、選擇：原初的情境

這里所謂的選擇不僅僅具有日常的意義，更是具有生存論的意義。在日常生活中，我們時常會做出各種各樣的選擇，比如我們經(jīng)常會選擇想吃什么、想買什么、需要做什么事情等等，這是每個人所面臨的生活問題。但是，每個人作為生存的主體在選擇時還要面對他（她）生活于其中的生存情境。換言之，每個人都是在一定的生存境遇中做出自己的選擇的，而這直接影響著他（她）對生活意義的體認，同時也影響著其性格、價值觀、思維方式以及生活態(tài)度等的形成，正如北京大學教授張祥龍先生所說的：“任何認識都離不開情境，因為情境所生的東西是無法替代的，本質(zhì)的東西永遠是浸透在現(xiàn)象里、活在現(xiàn)象情境里的?！盵2]“馬克思主義哲學”課程教學的發(fā)生同樣離不開一定的生存情境，而“馬克思主義哲學”課程教學法作為本質(zhì)性、規(guī)律性的東西往往也浸透于其中，并從一定的生存情境中生發(fā)出來。因此，筆者認為用情境來概括選擇的日常意義和哲學意義是比較恰當?shù)摹?/p>

無論對于學生還是對于教師而言，選擇都是他（她）們所面臨的原初情境。就學生而言，選擇意味著他（她）們在已有的、特定的世界觀、人生觀、價值觀中，在一定的問題意識中做出一定的行為，比如可以選擇選修還是不選修“馬克思主義哲學”這門課程、好好學習或者不好好學習這門課程等。就教師而言，選擇不僅意味著身心的投入與不投入，而且意味著選擇什么樣的方式或方法從事教育教學工作。特別是對于那些從事“馬克思主義哲學”課程教學的教師而言，為了能夠合理地解釋我們觸手可及的各種選擇，教師必須“認真描述人們一直存疑而且現(xiàn)在還在質(zhì)疑的最基本的哲學問題”[3]。用我國當代著名的哲學家及哲學教育家趙敦華教授的話來說，我們從事“馬克思主義哲學”的教學，需要“選擇的哲學問題是人類心靈思考的永恒問題，歷史上和現(xiàn)實中的哲學家提出了一個又一個的答案，但是一個接著一個被推翻、被修改、被重寫”[4]。從這個意義上看，這些被描述、被推翻、被改寫和被重寫的哲學問題就構(gòu)成了從事“馬克思主義哲學”課程教學時能夠而且需要選擇和面對的條件之一，這說明選擇是一種有條件的原初情境。

因此，對從事“馬克思主義哲學”課程教學的教師而言，選擇就不可避免地構(gòu)成了他（她）們的原初情境。用康德（Immanuel Kant）的話來說，我們每個人注定（或自在地就是）是自由的，即每個人都有自由意志，自由意志的存在意味著每個人都是有選擇、而且能夠進行選擇的理性存在者（vernünftigeWesen）。如果用20世紀存在主義思想大師海德格爾（Martin Heidegger）的話來說，每個人都是“被拋”（verlassen）入這個世界中的存在者；“被拋”并不是說人是被動的存在者，只能受規(guī)律或法則的支配，而是意味著當人擺脫了各種各樣的束縛（比如上帝、主人、權(quán)威、奴役、壓迫等）后，成為自給自足的、能夠進行自由選擇的存在者。顯然，康德的觀點與海德格爾的觀點是完全一致的，二者都強調(diào)了作為個體的人的選擇以自由為前提和基礎(chǔ)。

以上是從哲學的角度對教師和學生所處的生存情境所做的簡要說明。如果就“馬克思主義哲學”這門課程的具體的教學過程而言，可以從兩個方面來看待這個過程。一方面，就教師而言，在其生存情境中，他（她）們可以做出各種各樣的選擇，比如對哲學問題的甄選、對原著文本的選擇、對教材內(nèi)容的取舍、對講授方式的選擇等。另一方面，就學生而言，他（她）們也可以根據(jù)教師的選擇進行再選擇，比如對原著的閱讀和鉆研方式的選擇、對教師所授教材內(nèi)容的偏好所做的選擇、對教師授課方式的選擇等。

在“馬克思主義哲學”課程的教學中，我們可以選擇那些比較成熟的經(jīng)典文本，選擇教材中那些能夠體現(xiàn)馬克思主義哲學科學性、理想性、革命性和獨創(chuàng)性的內(nèi)容進行教學，也可以選擇那些哲學史上的大問題、老問題等。選擇什么？如何選擇？在什么樣的情境中選擇？選擇何以可能？這些問題意義重大，因為它們直接影響著教師和學生對選擇對象的接受，也直接著影響課堂教學的質(zhì)量和效果。這同時也說明了選擇并不是任意的或隨意的，而是理性的（vernünftige）。所以，任何選擇總有理性參與其中。換言之，這種選擇既是自由的，也是理性的。反之，那種缺乏理性的選擇其實無異于動物的生命活動，這種生命活動不過是一種生存的本能而已。

當然，在眾多選擇中，不可忽視的是，對經(jīng)典文本和教材內(nèi)容的選擇，對哲學問題的選擇以及教育教學方法的選擇等等，也是基于教師的生存情境的；或者說，自由和理性參與其中的選擇本身就是每個人原初的生存情境，這一點在上面已經(jīng)得到了說明。因此，在“馬克思主義哲學”課程的教學中，存在著教師和學生憑借著自由和理性所做出的雙向選擇和交互纏繞，這構(gòu)成了二者存在的原初情境，這一情境也構(gòu)成了“馬克思主義哲學”課程教學的生命力和生長點，并由此而生發(fā)出了師生對所面臨的問題本身和對這些問題的探索和接受。

二、接受：生發(fā)出來的體驗狀態(tài)

這里所謂的接受也不是或者說主要不是日常生活中所說的被動地獲得，而是從原初情境中生發(fā)出來的體驗狀態(tài)。體驗（Erlebnis）作為一個哲學概念首先是由德國著名哲學家狄爾泰（Wilhelm Dilthy）提出來的，“它以觀念的形態(tài)成功地概括了人們的某種特殊的，隨時可感的生活經(jīng)驗”[5]，“它既是生命哲學的對象,又是生命哲學的方法”[6]。不僅如此，體驗還是“存在論意義上的經(jīng)驗”[7]。從這個意義上看，體驗其實就是一種生存狀態(tài)，這是對人類整體的體驗所做的哲學上的概括和升華。

對于“馬克思主義哲學”課程的教學而言，接受本身就是一種體驗狀態(tài)。在“馬克思主義哲學”課程的教學過程中，接受不是一種心理學意義上的“受動—被動”的過程，而是教師和學生相互選擇、相互碰撞所激發(fā)出來的生存體驗。這種體驗不僅是對哲學問題本身和對哲學問題探索過程的體驗，而且是對自身所處其中的生存情境的深刻體驗。在教師的引導下，學生不僅逐漸地接受了那些永恒的哲學問題，而且接受了關(guān)于這些問題的解答思路和探索過程，并且在教學過程中逐漸地內(nèi)化為自己的思維方式、價值觀念和生存體驗。在這種狀態(tài)下，學生接受的就不僅僅是那些問題本身，而且也是對那些問題的永恒探索過程，甚至還會把那些哲學問題和對問題的探索內(nèi)化為一種自身的生活態(tài)度和生活方式。

對于教師而言，接受同樣是他（她）們的體驗狀態(tài)。在那些永恒的哲學問題的引導下，教師們不僅探索那些問題本身的確切意義，而且逐漸地接受甚至認同哲學史上哲學家們對那些問題所做出的回答。當然，不能把這種接受和認同簡單地理解為將現(xiàn)成的答案傳授給學生，然后讓學生被動地掌握和接受下來，而是應該理解為：本著自己的生存情境對哲學問題本身和對哲學問題探索過程的接受，這也許正是我們學習“馬克思主義哲學”這門課程的重要意義所在。

其實，上述接受的過程也是哲學自我展示的過程。換言之，在“馬克思主義哲學”課程教學的過程中，教師引導著學生圍繞著那些永恒的問題展開思索、訓練思維，并且把哲學史上那些思想英雄們對那些問題的探索過程深入、系統(tǒng)、有邏輯地展示出來，這無疑具有震撼人心和塑造人格的重要作用。從此意義上來說，這其實就是在探索真正的哲學問題。用黑格爾的話來說就是：“哲學史所昭示給我們的，是一系列的高尚的心靈，是許多理性思維的英雄們的展覽，他們憑借理性的力量深入事物、自然和心靈的本質(zhì)”[8]。

所以，在這個過程中，無論是學生還是教師，都不是被動地接受原著或教材上的知識，而是在主動地接受哲學問題本身和對哲學問題的探索。知識、真理并沒有現(xiàn)成地擺在書本中，等待著我們?nèi)フJ知、掌握和統(tǒng)攝它們，而是它們往往以開放的姿態(tài)，讓閱讀者帶著自身原初的生存情境達到與它們互相融合的過程。用當代西方哲學著名解釋學家伽達默爾的話來說，這是一個“視域融合”（Horizontverschmelzung）的過程?！巴ㄟ^視域融合，文本和我得到某種共同的視域，同時我在文本的它在性中認識了文本?！盵9]應當承認，這條解釋學的原理是一條普遍的原理。根據(jù)這條普遍的原理，在“馬克思主義哲學”課程教學中，就始終存在著教師與文本（不單指原著和教材，更重要的是指哲學問題本身和對哲學問題的探索）、學生與文本、教師與學生之間的三重“視域融合”。

由于這種“視域融合”具有歷史性，因此它留給文本解釋者的就不是現(xiàn)成的東西，而是不斷地形成和推出的視域融合的真理，即“由‘視域融合’而推出的真理”[10]。這種意義上的真理顯然不是現(xiàn)成的答案，而是由解釋的參與者（在“馬克思主義哲學”課程教學中，就是教師和學生）的視域不斷融合所產(chǎn)生的生存狀態(tài)。因此，所謂接受也就是對這種“視域融合”的生存體驗。

可見，按照“視域融合”的原理，在“馬克思主義哲學”課上，學生接受的就不應該是現(xiàn)成的答案或標準，而是哲學思考或思維（Denken）?？档戮驮鞔_地指出過：“我們在一切（先天的）理性科學中唯一地只能學習數(shù)學，但永遠不能學習哲學（Philosophie）（除非歷史地學習），而是在理性方面頂多只能學習做哲學研究（philosophieren）?！盵11]可見，在康德對Philosophie和philosophieren所做的區(qū)分中，前者指哲學的歷史知識，后者指真正的哲學思維。所以，在康德的語境中，Denken所包含的就不僅是Philosophie，更重要的是philosophieren。換言之，更重要的是對已有的哲學問題和哲學探索的批判（Kritik）。我們也可以從這樣的意義上來理解接受，即批判基礎(chǔ)之上的接受。換言之，在“馬克思主義哲學”課上，我們所應該和能夠接受的其實也就是批判。

三、批判：理性的選擇和接受

有學者曾深刻地指出：“高校的哲學教學,尤其是馬克思主義哲學教學，需要站在‘良心’的立場即本時代人民大眾的立場上,從時代與學理兩個方面,以哲學所特有的提問方式,提出問題,并按照問題本身的內(nèi)在必然性展開對話,以認識‘什么是真理’而不是‘什么被看作真理’,這就是我們所期盼的哲學問題教學?！盵12]

上述論斷中有兩個問題尤其值得我們重視：第一，如何才能站在“良心”的立場上呢？這是一個不容忽視的問題。第二，如何才能按照問題本身的內(nèi)在必然性展開理性的對話，并認識真理，而不是僅僅獲得乃至占有真理？說到底，要解決好上述兩個問題都離不開理性批判，因為如果沒有理性批判就不可能真正地站在“良心”的立場上，同樣也不可能真正地做到認識真理、追求真理。

眾所周知，馬克思主義哲學的直接來源是德國古典哲學，這是革命導師列寧早就指出了的。不僅如此，我國已故著名德國古典哲學專家楊祖陶先生也曾深刻地指出，德國古典哲學邏輯進程的最后成果和必然結(jié)論就是馬克思主義哲學。他還進一步認為，德國古典哲學最重要的價值在于它所高揚的兩種精神：“‘為真理而真理’的理論精神和‘為自由而自由’的實踐精神?！盵13]

毫無疑問，按照楊祖陶先生的論述，馬克思主義哲學當然是上述兩種精神的直接繼承者和發(fā)揚者?？傮w說來，這兩種精神其實也可以歸結(jié)為理性批判精神，因為無論是求真理的理論精神還是求自由的實踐精神，說到底都是一種理性批判精神，或者說都屬于理性的自我批判。眾所周知，德國古典哲學的奠基者康德一生最重要的著作就是“三大批判”，即《純粹理性批判》《實踐理性批判》和《判斷力批判》，他往往使用批判（Kritik）這個概念“來指一種對于純粹理性的訓練或鍛煉，以將它限制在應有的范圍內(nèi)”[14]。換言之，只有對人類自身的理性能力本身做出批判，方能獲得對真理的認識、對自由的洞見。

曾經(jīng)有學者將康德的哲學教學理念概括為“教師在向?qū)W生傳授某個哲學家的觀點時，絕不能把該哲學家的觀點當作真理的標準簡單地加以采納，而僅僅將之視為刺激自己作出獨立判斷的刺激物，教導學生對這些觀點作出獨立的判斷，甚至作出相悖的判斷”[15]。這一概括不僅道出了康德的哲學教學理念，而且道出了哲學教學所特有的本質(zhì)特征。在此意義上，“馬克思主義哲學”課程的教學同樣應該秉承這種教學理念，決不把任何哲學家的觀點當成現(xiàn)成的真理標準簡單地掌握下來，而總是帶著理性批判的眼光審視任何可能蒙蔽心智（Gemüte）的東西。

無獨有偶，康德哲學的最重要對話者和批判者之一的黑格爾也指出：“哲學缺乏別的科學所享有的一種優(yōu)越性：哲學不似別的科學可以假定表象所直接接受的為其對象，或者可以假定在認識的開端和進程中有一種現(xiàn)成的認識方法?！盵16]36哲學缺乏可以直接接受的對象，也缺乏現(xiàn)成的認識方法的特性其實就已經(jīng)表明了甚至必然地決定了它的方法只能是批判的，而不可能是直接的和現(xiàn)成的。所以，他把哲學定義為“對于事物的思維著的考察”[16]37。

按照黑格爾的上述觀點，對于事物（思維的對象）所做的思維著的考察其實也就是按照概念（理性）辯證發(fā)展的邏輯演進，遵循邏輯與歷史相統(tǒng)一的方法論原則，按照概念（理性）的自否定原則，呈現(xiàn)為一個不斷前進、不斷揚棄的自否定過程。黑格爾曾經(jīng)用“揚棄”（Aufheben）這個詞來形象地描述這個過程。其實，如果我們細心地考察一下，不難發(fā)現(xiàn)這個揚棄的過程其實同樣是思維（在黑格爾那里其實就是理性自身）自我批判的過程，因為思維對于事物的考察其實也就是在考察自身，即黑格爾所說的反思（Nachdenken），說到底也就是理性的自我批判。從這個意義上看，黑格爾同樣繼承了康德哲學的理性批判精神。

非常有意思的是，當代現(xiàn)象學的創(chuàng)始人胡塞爾（Edmund Husserl）同樣秉承了康德的理性批判精神。他在他的一本筆記本中曾這樣寫道：“如果我能夠稱自己為哲學家，那么我首先提到的是我必須為自己解決這個一般的任務。我指的是理性批判，是邏輯理性和實踐理性、普遍價值理性的批判?！盵17]不管胡塞爾與康德之間在對理性的本性、功能、特點、類型的劃分等問題上存在怎樣的分歧，他們在理性的自我批判這一點上至少是一致的，這絕非偶然，這是哲學思維發(fā)展的必然規(guī)律，因此也應該是哲學教學所必然要求的。另外，值得一提的是，在胡塞爾生前尚未出版，由后來的研究者整理出版的胡塞爾的一部重要手稿《第一哲學》的上卷便是談“批判的觀念史”。只要學習過西方哲學史的人都知道，第一哲學即形而上學，乃是西方哲學的核心部門或最重要的部門。胡塞爾在《第一哲學》的上卷中大談批判的觀念史既是對以往的哲學所做的考察，又是對自身以往信念的清算。

同樣，深受康德和黑格爾哲學深刻影響的馬克思也弘揚了這種批判精神。從青年馬克思的《黑格爾法哲學批判》《〈黑格爾法哲學批判〉導言》《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》《神圣家族》等這些早期手稿和著作中就可以看出，他深受這種批判精神的影響。不僅如此，成熟時期的馬克思同樣深受這種批判精神的影響。無需多言，我們只要知道一個基本的事實就可以看出這一點，即馬克思一生最重要的著作《資本論》，其副標題就是“政治經(jīng)濟學批判”。馬克思曾經(jīng)指出：“哲學家們只是在用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！边@句話可以看做是對馬克思一生所從事的理論批判和革命實踐批判工作的總結(jié)和概括。

我國當代著名馬克思主義哲學家孫正聿教授曾從三個方面總結(jié)了這種批判精神。他認為，哲學的批判精神“是一種‘清理地基’的渴望與要求”，“是一種‘發(fā)現(xiàn)問題’和‘提出問題’的精神”，“是一種‘帶有敬意的批判’”[18]。這是對哲學批判精神的高度概括。顯然，這種批判精神是一種理性的批判精神，它總是在追求對問題的終極解釋，總是關(guān)注那最后的終極存在，并力圖開掘出問題本身所蘊含著的終極價值。

因此，整個從康德到馬克思再到胡塞爾的哲學史就是一部理性自我批判的歷史，這部批判的歷史其實也就是理性自我選擇和接受的歷史。在這一認識的基礎(chǔ)上，“馬克思主義哲學”課程教學當然也應該是一個理性批判的過程，這不僅是遵循哲學思維發(fā)展規(guī)律的要求，也是符合“馬克思主義哲學”課程教學的要求。

結(jié) 語

基于以上認識，我們完全可以說：在“馬克思主義哲學”課上，教師和學生通過圍繞著那些永恒的、終極的哲學問題所進行的哲學思維訓練，教師、學生、問題、文本之間以對話和交流的形式彼此碰撞、相互形塑、互相激蕩、相互融合的過程，其最后的成果就是形成了一種理性批判的意識和精神，而這個過程本身就是理性的自我批判。如果沒有這種批判精神就不會有真正的選擇和接受，也不會有真正的對話和交流。

趙敦華先生曾經(jīng)指出，蘇格拉底的教育理念是：“沒有對話，就沒有交流；沒有交流也就沒有真正的教育?！盵19]的確如此，沒有對話、沒有交流就沒有真正的教育。同樣，在“馬克思主義哲學”課程教學過程中貫穿著的從選擇到接受再到批判的規(guī)律也是在師生之間、教師與文本和問題、學生與文本和問題之間對話和交流的過程中表現(xiàn)出來的。在對話和交流的過程中，教師和學生通過理性的選擇、接受和批判，便會真切地感受到馬克思主義哲學獨特的魅力，真正感受到人類理性思維的獨特價值，并對馬克思主義哲學產(chǎn)生濃厚的興趣，將之作為自身的生活方式來體驗和對待，最終從心底產(chǎn)生出崇高感和認同感。通過選擇、接受和批判三個環(huán)節(jié)所構(gòu)成和呈現(xiàn)出來的教學法則或規(guī)律，理應成為我國當前的“馬克思主義哲學”課程教學所遵循的法則或規(guī)律。只有這樣，我們才能完成或?qū)崿F(xiàn)學者們所倡導的“回到馬克思”和“發(fā)展馬克思”的教學和科研任務[20]。也只有這樣，我們才能真正站在本時代人民大眾的立場上，并承擔起發(fā)展馬克思主義、走中國特色社會主義道路的偉大而神圣的使命。

總之，從選擇到接受再到批判構(gòu)成了“馬克思主義哲學”課程教學的完整過程。不過，此過程中的三個環(huán)節(jié)不是彼此割裂的，而是相互交融的。在選擇中滲透著接受和批判，在接受中也貫穿著選擇和批判，同樣，在選擇和接受的過程中始終貫穿著理性批判的精神。這就是筆者所理解的“馬克思主義哲學”課程教學法。

注 釋：

①雖然在目前高校的公共課教學中，“馬克思主義基本原理”課逐漸取代了之前的“馬克思主義哲學”課，但是有兩點是不能忽視的：第一，“馬克思主義基本原理”的首要組成部分是馬克思主義哲學，它構(gòu)成了整個“馬克思主義基本原理”課的世界觀和方法論基礎(chǔ)；第二，雖然我國高校都開設(shè)了“馬克思主義基本原理”課的公共課，但是在很多高校同樣開設(shè)了“馬克思主義哲學”的專業(yè)必修或選修課，甚至是全校性的選修課。因此，深入研究“馬克思主義哲學”課程教學法仍然具有普遍意義，它甚至能為“馬克思主義基本原理”課的教學帶來某些認識論和方法論上的重要啟示。