改革開(kāi)放以來(lái)道德教育的嬗變

張 婧

(皖南醫(yī)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 蕪湖 241002)

2019年10月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》，其中明確提出“深化道德教育引導(dǎo)”。道德教育作為推進(jìn)道德建設(shè)的重要方面，發(fā)揮著重要作用。道德教育需要進(jìn)一步深化，意味著道德教育在策略、路徑、效果方面有待強(qiáng)化與提升。因此，對(duì)于我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)道德教育發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行梳理，有必要且有意義。以銅為鑒，可以正衣冠，以人為鑒，可以明得失，以史為鑒，可以知興替?！翱偨Y(jié)歷史是為了開(kāi)辟未來(lái)?！盵1]

一、道德教育主旨的重心嬗變

回顧我國(guó)道德教育發(fā)展歷程，道德教育主旨圍繞的側(cè)重點(diǎn)呈現(xiàn)從“共產(chǎn)主義道德教育”到“公民道德教育”，并開(kāi)始出現(xiàn)“人本主義”道德教育的嬗變特點(diǎn)。

(一)共產(chǎn)主義道德教育

人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系是道德產(chǎn)生的邏輯起點(diǎn)?；仡櫲祟惿鐣?huì)發(fā)展史，實(shí)際上是一部追求平等、互助、自由、和諧的追夢(mèng)史，也是一部人性抗?fàn)幣c解放的奮斗史。不管是柏拉圖的《理想國(guó)》、托馬斯·莫爾的《烏托邦》、康帕內(nèi)拉的《太陽(yáng)城》、盧梭的《社會(huì)契約論》，還是孔子的“大同世界”、陶淵明的“世外桃源”、洪秀全的太平天國(guó)、康有為的《大同書(shū)》等無(wú)不是為人類社會(huì)發(fā)展的美好憧憬在努力。對(duì)優(yōu)越社會(huì)制度、和諧生活的追求是道德發(fā)展的題中要義，對(duì)道德教育而言，理想教育是道德教育的內(nèi)容之一。

關(guān)于“共產(chǎn)主義道德教育”研究成果集中在上世紀(jì)80年代前期。①研究主要圍繞兩方面展開(kāi)，一方面，對(duì)于在社會(huì)主義國(guó)家要不要堅(jiān)持共產(chǎn)主義道德教育展開(kāi)論說(shuō)②，學(xué)界研究成果強(qiáng)調(diào)在道德教育中堅(jiān)持共產(chǎn)主義道德教育的必要性，認(rèn)為社會(huì)主義社會(huì)的道德和共產(chǎn)主義社會(huì)的道德，在一定意義上是相通的。那種強(qiáng)調(diào)在社會(huì)主義社會(huì)不應(yīng)提倡共產(chǎn)主義道德的觀點(diǎn)，是錯(cuò)誤的。另一方面，對(duì)于如何加強(qiáng)共產(chǎn)主義道德教育提出具體路徑與方法。通過(guò)樹(shù)立革命道德風(fēng)尚、愛(ài)國(guó)主義、國(guó)際主義、勤儉節(jié)約、艱苦奮斗、道德榜樣等途徑開(kāi)展共產(chǎn)主義道德教育③。

改革開(kāi)放以后到90年代，中國(guó)逐漸從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)過(guò)渡到社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系發(fā)生較大變化。公民意識(shí)、經(jīng)濟(jì)主體意識(shí)不斷加強(qiáng)。公民道德教育成為道德建設(shè)的重要內(nèi)容，逐漸成為研究的側(cè)重點(diǎn)。

(二)公民道德教育

隨著法治進(jìn)程的不斷深入，依法治國(guó)成為我國(guó)治國(guó)方略，并于1999年寫(xiě)入憲法，在法律視野中，公民是社會(huì)主義國(guó)家建設(shè)的主體，成為國(guó)家的主人。為推進(jìn)社會(huì)主義思想道德建設(shè)，2001年中共中央頒布了《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》,極大地推動(dòng)了學(xué)界對(duì)公民道德教育的深入研究。在十七大報(bào)告中，指出要“加強(qiáng)公民意識(shí)教育，樹(shù)立社會(huì)主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”道德領(lǐng)域呈現(xiàn)出的問(wèn)題試圖用法治背景中的“公民”和“道德教育”來(lái)解決。在這種情況下，公民道德教育研究呈井噴式發(fā)展。④

公民道德教育圍繞公民的本質(zhì)特征展開(kāi)道德教育活動(dòng)，具體表現(xiàn)在：第一，公平與正義是公民道德價(jià)值的基本維度，是民主政治建設(shè)過(guò)程中公民首先具備的素質(zhì)，同時(shí)也是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)內(nèi)在要求。第二，權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一是公民身份所具有的特質(zhì)。公民是依據(jù)憲法和法律的規(guī)定，依法享有權(quán)利并履行義務(wù)的社會(huì)成員。公民道德教育以法定義務(wù)為底線。第三，公德教育是公民教育基本內(nèi)容。公民凸顯的是個(gè)體與國(guó)家的關(guān)系，個(gè)體的社會(huì)性是公民追求資格認(rèn)同的前提。由上觀之，我們發(fā)現(xiàn)公民道德教育是民主政治發(fā)展的必然趨勢(shì)，是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)公民主體性的重要表征，但從道德教育的角度看，公民道德教育主旨在于培養(yǎng)國(guó)家、社會(huì)需要的社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人，突出道德教育的政治目的性，進(jìn)而表征為道德規(guī)范教育。

(三)人本主義道德教育

道德的主體是人，教育本質(zhì)也在于激發(fā)人的自由、全面發(fā)展。道德教育歸根結(jié)底是人的德性培育。我國(guó)道德教育在經(jīng)歷共產(chǎn)主義理想教育、公民道德教育之后，開(kāi)始探索人之為人的德性復(fù)歸之路。

“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀的核心，成為新階段中國(guó)共產(chǎn)黨的執(zhí)政理念，“堅(jiān)持以人為本”是黨的十六屆三中全會(huì)《中共中央關(guān)于完善社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制若干問(wèn)題的決定》提出的一個(gè)新要求。十八大報(bào)告明確提出“加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治工作，注重人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)?！绷?xí)近平總書(shū)記在全國(guó)思想政治工作會(huì)議上再次強(qiáng)調(diào)了這個(gè)問(wèn)題。學(xué)界涌現(xiàn)出一批學(xué)者，緊緊圍繞人學(xué)觀、心理學(xué)向度的道德教育理論，從道德的本體論出發(fā)，探究教育規(guī)律，朝著“人本主義”道德教育方向發(fā)展。具體表現(xiàn)為：第一，道德教育以人為本的視角回歸，重視人在道德以及教育中的主體性地位。如主體德育論、生命德育論、體驗(yàn)德育論、情感德育論等，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自主性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性為特征的主體人格培育，道德行為本質(zhì)上是自律、自主、自覺(jué)、自愿的行為，以人為本的人格培育是道德教育的目標(biāo)。第二，以人為本，圍繞“人”的成長(zhǎng)規(guī)律，突破傳統(tǒng)德育、思想政治教育、教育學(xué)的學(xué)科范疇，與生理學(xué)、神經(jīng)學(xué)、心理學(xué)等緊密相連，呈現(xiàn)道德教育多元化趨勢(shì)發(fā)展，其中以道德教育心理學(xué)發(fā)展尤為突出。

二、道德教育主體的結(jié)構(gòu)嬗變

道德教育主體的結(jié)構(gòu)指稱道德教育中，參與者之間的不同地位。改革開(kāi)放40多年來(lái)，道德教育主體的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)從“無(wú)我”道德教育到“主體化”道德教育，并開(kāi)始出現(xiàn)“主體間性”道德教育的嬗變特點(diǎn)。

(一)無(wú)我道德教育

延續(xù)傳統(tǒng)道德教化的思想，在共產(chǎn)主義道德教育思想指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)的是人的從屬性，人從屬于集體，從屬于社會(huì)，從屬于國(guó)家，忽視人的道德主體性?！皬牡赖律现v,任何道德原則都要求社會(huì)本身尊重個(gè)人的自律和自由,一般地說(shuō),道德要求社會(huì)公正地對(duì)待個(gè)人；并且不要忘記,道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人好的生活,但不是說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而存在”。[2]共產(chǎn)主義道德教育作為道德理想教育，并不具有廣泛而普遍的教育意義，忽視道德的層次性、境界差異性而導(dǎo)致一種“無(wú)我”的教育狀態(tài)。道德是基于人的需要而產(chǎn)生的，“無(wú)我”的道德教育無(wú)疑忽視人的需要，在“崇高”的名義之下抑制了個(gè)體道德生活的自由。

在深化改革開(kāi)放的過(guò)程中，傳統(tǒng)社會(huì)的封閉性被打破，經(jīng)濟(jì)體制發(fā)生變化，價(jià)值取向由一元到多元，西方思潮不斷涌入，網(wǎng)絡(luò)信息鋪天蓋地，道德生活方式面臨著一系列新境遇。1986年9月中國(guó)共產(chǎn)黨第十二屆中央委員會(huì)第六次全體會(huì)議通過(guò)了《中共中央關(guān)于社會(huì)主義精神文明建設(shè)指導(dǎo)方針的決議》,提出了現(xiàn)階段道德教育的內(nèi)容、任務(wù)和要求, 提出“從實(shí)際出發(fā),鼓勵(lì)先進(jìn),照顧多數(shù),把先進(jìn)性的要求同廣泛性的要求結(jié)合起來(lái)”的原則。1996年《中共中央關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)若千重要問(wèn)題的決議》，明確了道德建設(shè)主體的大眾性和內(nèi)容的生活性。該決議首次概括了社會(huì)主義的新型義利觀：把國(guó)家和人民利益放在首位而又充分尊重公民個(gè)人合法利益，在集體利益原則上兼顧個(gè)人利益。道德教育從無(wú)我化視角轉(zhuǎn)向有我化，開(kāi)始重視人的需要，主體意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒，主體性道德教育開(kāi)始呈現(xiàn)。

(二)主體性道德教育

在公民意識(shí)被推崇的背景下，道德領(lǐng)域中個(gè)體也從國(guó)家的大幕后走上前臺(tái)。隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)，人逐漸擺脫了血緣、地緣及種種人身依附的生活方式，以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性開(kāi)始確立，單子式個(gè)體開(kāi)始呈現(xiàn)。公民道德教育對(duì)單子式的個(gè)體存在起到催化劑的作用，一方面促進(jìn)個(gè)體獨(dú)立與發(fā)展，自由、平等、民主、公正等意識(shí)強(qiáng)化；另一方面動(dòng)搖了道德及道德教育存在的根基。社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，單子式的個(gè)體存在一定程度上消解人的社會(huì)性。道德教育本質(zhì)上是一種價(jià)值教育，單子式個(gè)體遵從一種唯我獨(dú)尊、以自我為中心的理念，價(jià)值判斷、價(jià)值選擇依賴于“孤獨(dú)的個(gè)體”，導(dǎo)致價(jià)值相對(duì)化、道德教育虛無(wú)化。建立在單子式個(gè)體范疇上的自我中心主義、利己主義不斷暴露，使道德教育陷入困境：“道德教育本質(zhì)上不過(guò)是一個(gè)通過(guò)理性的計(jì)算和科學(xué)的控制使受教育者掌握普遍道德準(zhǔn)則的過(guò)程，其最終目的是使人按照普遍的合理性的道德秩序去行動(dòng)”[3]。

隨著網(wǎng)絡(luò)的迅猛發(fā)展，時(shí)空?qǐng)鲇虻淖兓伺c人之間的聯(lián)系越來(lái)越密切，個(gè)體、集體、民族、國(guó)家不能置身于命運(yùn)共同體之外，“同呼吸共命運(yùn)”的人類生存模式不斷消解單子式的存在形態(tài)。一種新的共生性存在被世人重視。現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾認(rèn)為世界是我的，也是你的、他的，單一的主體性向主體間性過(guò)渡。在開(kāi)放的浪潮中，西方倫理學(xué)思想被中國(guó)學(xué)者們引薦⑤，并試圖本土化，解決我國(guó)的道德教育問(wèn)題。在這種情況下，主體間性道德教育應(yīng)運(yùn)而生。

(三)主體間性道德教育

主體間性道德教育并非對(duì)主體性道德教育的全盤(pán)否定，道德教育本質(zhì)是使人成為人的教育，不同的歷史時(shí)期，承擔(dān)不同的成人教育使命，理應(yīng)因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新。主體間性的道德教育首先是一種責(zé)任教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)他人、對(duì)職業(yè)、對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家的一種擔(dān)當(dāng)。馬克思和恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中曾指出:“作為確定的人、現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)。至于你是否意識(shí)到這一點(diǎn)，那都是無(wú)所謂的。這個(gè)任務(wù)是由你的需要及其與現(xiàn)存世界的聯(lián)系而產(chǎn)生的?！盵4]2014年中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的文件《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見(jiàn)》中指出: 要使大學(xué)生“認(rèn)識(shí)國(guó)家的前途命運(yùn)，認(rèn)識(shí)自己的社會(huì)責(zé)任”?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020年)中提到：“著力提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問(wèn)題的實(shí)踐能力?！苯鼛啄陙?lái)，習(xí)近平多次在講話中闡述了青少年社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾?。?zé)任是主體間性教育的本質(zhì)意涵。其次，主體間性道德教育是一種交往實(shí)踐。道德教育主體之間平等對(duì)話是主體間性的重要表現(xiàn)形式。哈貝馬斯強(qiáng)調(diào),“個(gè)人只有在與他人的互動(dòng)中,才能作為主體凸現(xiàn)出來(lái),‘自我’是在與‘他人’的相互關(guān)系中凸顯出來(lái)的,這個(gè)詞的核心意義是其主體間性,即與他人的社會(huì)關(guān)聯(lián)。唯有在這種關(guān)聯(lián)中,單獨(dú)的人才能成為與眾不同的個(gè)體而存在。離開(kāi)了社會(huì)群體,所謂自我和主體都無(wú)從談起?！盵5]交往性道德教育則立足于交往, 構(gòu)建“主體-客體-主體”的模式，以此形成“我-你”的關(guān)系，而非傳統(tǒng)“主體-客體”模式下的“人-物”的關(guān)系。

三、道德教育主題的要義嬗變

不同歷史時(shí)期，道德教育圍繞的核心主題存在差異，自改革開(kāi)放以來(lái)，道德教育主題從泛政治化到生活化，并開(kāi)始走向全員全過(guò)程全方位的“三全”道德教育的嬗變特點(diǎn)。

(一)道德教育泛政治化

1978年憲法明確規(guī)定“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！币蚨^(guò)分強(qiáng)調(diào)道德教育為政治服務(wù)，泛政治化的道德教育理念，將道德看成是外在于個(gè)體的社會(huì)需要，片面看待人的雙重屬性，道德教育淪為為了統(tǒng)治階級(jí)利益而存在的人身依附關(guān)系的訓(xùn)練，以服從、恪守為特征，這種教育以對(duì)人的約束和強(qiáng)制灌輸為手段。道德教育不同于政治教育，泛政治化的道德教育使教育脫離生活實(shí)際。隨著社會(huì)發(fā)展重心的轉(zhuǎn)移，突破“以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱”的思想轄制，道德教育沖出泛政治化的藩籬，主題由政治品質(zhì)的塑造轉(zhuǎn)向公民品質(zhì)的形成。公民道德教育彰顯的是主體性教育，公民的主體性首先呈現(xiàn)的是公民生活的主體性。學(xué)界對(duì)于生活道德教育的研究成果較豐富，生活德育論是21世紀(jì)道德教育的一股強(qiáng)勁思潮。⑥

(二)道德教育生活化

生活德育論在德育改革的過(guò)程中，體現(xiàn)時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展需要，對(duì)知性德育的一種超越，對(duì)德育政治化，知識(shí)化的一種解構(gòu)，對(duì)道德教育灌輸方式的一種反思。但道德教育回歸生活，到底應(yīng)該如何回歸？回歸怎樣的生活？有待進(jìn)一步深入探討。

關(guān)于生活世界，胡塞爾認(rèn)為：“唯一實(shí)在的、通過(guò)知覺(jué)實(shí)際地被給予的、被經(jīng)驗(yàn)到并能經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界?！盵6]而日常生活世界豐富多彩，“好的生活是好的教育；壞生活是壞教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育、合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；無(wú)目的的生活是無(wú)目的的教育。”[7]對(duì)于生活具體內(nèi)涵和分類，學(xué)者進(jìn)行了較為深入的研究與分析，有的學(xué)者將生活分為日常生活世界和非日常生活世界，有的學(xué)者提出日常生活需要走向自覺(jué)的文化生活等。總之，道德教育回歸全面的生活世界是其主要論調(diào)。

生活道德教育在不斷研究中深入，理論與實(shí)踐在不斷探索中完善?；貧w生活世界從根本上說(shuō)，是為了人，為了生命個(gè)體的生存與發(fā)展。人表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的存在，同時(shí)又面對(duì)未來(lái)進(jìn)行超越。道德教育一方面幫助人們適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，另一方面幫助人們超越現(xiàn)實(shí)，走向未來(lái)。“超越性”是道德教育的特性，人的不斷超越，追求更美好的生活，完善個(gè)體生命意義，道德是目的也是路徑，道德教育是手段。簡(jiǎn)單地回歸現(xiàn)實(shí)生活是克服以往道德教育理想化、形式化的必然選擇，但生活世界是彌散性、自發(fā)性、魚(yú)龍混雜、價(jià)值交錯(cuò)的世界，僅僅回歸日常生活世界的道德教育難以“醫(yī)治百病”，走向全程、全方位的道德教育應(yīng)是未來(lái)發(fā)展的路向。

(三)道德教育全面化

2016年12月7日至8日在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上，習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。[8]道德教育是思想政治工作的重要內(nèi)容，全程育人、全方位育人是人才培養(yǎng)規(guī)律的體現(xiàn)。全程體現(xiàn)教育在時(shí)間維度上的延續(xù)性，全方位體現(xiàn)教育在空間維度上的延展性。道不可坐論，德不可空談。只有置于時(shí)空中的道德教育才是真實(shí)、有效的。黨的十八大以來(lái)，積極培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀是道德教育的核心主題，社會(huì)主義核心價(jià)值觀是新時(shí)代道德教育的重要內(nèi)容，是“凝魂聚氣、強(qiáng)基固本的基礎(chǔ)工程”。三個(gè)“倡導(dǎo)”意涵個(gè)體與國(guó)家、個(gè)體與社會(huì)以及人與人之間關(guān)系的協(xié)調(diào)，對(duì)公民的社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德、個(gè)人品德建設(shè)方面具有重要意義，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀“像空氣一樣無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有”、使我們所倡導(dǎo)的核心價(jià)值觀與人們的日常生活緊密聯(lián)系起來(lái)，在落細(xì)、落小、落實(shí)上下功夫等要求充分體現(xiàn)全程育人、全方位育人的價(jià)值導(dǎo)向。

全方位道德教育需要有效整合各類資源。其一，育人主體的全方位協(xié)同。家庭與學(xué)校一對(duì)一，一對(duì)多的差異與共性協(xié)調(diào)育人，教學(xué)與管理在道德教育理念與實(shí)踐中的一致性育人，課程之間的耦合與同向性育人，人文關(guān)懷與心理疏導(dǎo)同時(shí)性育人，行政管理與社會(huì)服務(wù)在踐行核心價(jià)值觀方面全員育人。其二，育人方式的全方位融合。課內(nèi)課外，校內(nèi)校外，網(wǎng)上網(wǎng)下，理性分析與情感培養(yǎng)，隱性教育與顯性教育，知識(shí)教育與行為引導(dǎo)，理想教育與選擇教育，打破平面、單一的教育模式，走向多維度、立體化的創(chuàng)新模式探索。

四、結(jié) 語(yǔ)

恩格斯說(shuō)：“歷史從哪里開(kāi)始，思想進(jìn)程也應(yīng)該從哪里開(kāi)始?！盵9]通過(guò)對(duì)改革開(kāi)放40多年來(lái)道德教育理論與實(shí)踐的發(fā)展脈絡(luò)梳理，我們清晰看到任何事物的發(fā)展都是一個(gè)前后相繼的過(guò)程，無(wú)論是道德教育主旨的嬗變，還是道德教育主體、主題的嬗變，都是在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的過(guò)程中道德教育重心的轉(zhuǎn)移，歷史的延續(xù)性，需要我們辨證地看待事物的發(fā)展?！霸谵q證法中，否定不是簡(jiǎn)單地說(shuō)不，或宣布某一事物不存在，或用任意一種方法把它消滅?！盵10]列寧認(rèn)為，辨證的否定是“保持肯定的東西”的否定。[11]無(wú)論是共產(chǎn)主義道德教育、公民教育還是品格教育，無(wú)我道德教育、主體性道德教育還是主體間性道德教育，泛政治化道德教育、生活化道德教育還是全程、全員、全方位道德教育，后者對(duì)前者都不是全盤(pán)否定，而是反思、批判的過(guò)程中不斷完善。面對(duì)現(xiàn)代性對(duì)傳統(tǒng)道德的解構(gòu)，立足當(dāng)前的國(guó)情、社情、民情，逐漸完善道德品質(zhì)的內(nèi)生性、道德需要的社會(huì)性、道德引導(dǎo)的智慧性、社會(huì)氛圍的融洽性、管理制度的科學(xué)性、情感培養(yǎng)的規(guī)律性、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)淖栽感裕纬傻赖陆逃南到y(tǒng)化、體制化、人文化，路漫漫其修遠(yuǎn)兮，道德需要你我共同遵循與堅(jiān)守，道德教育需要你我共同努力與參與。

注釋：

① 諸如：《開(kāi)展共產(chǎn)主義道德教育樹(shù)立革命的道德風(fēng)尚》(《高等教育研究》,1980年4期),《堅(jiān)持共產(chǎn)主義道德教育》(《倫理學(xué)與精神文明》,1982年6期), 《加強(qiáng)共產(chǎn)主義思想和道德的教育》(《倫理學(xué)與精神文明》，1982年6期)，《李大釗論道德和共產(chǎn)主義道德教育》(《上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)》,1982年10期),《道德榜樣和共產(chǎn)主義道德教育》(《東岳論叢》，1982年3期),《共產(chǎn)主義道德教育的心理成分和基本規(guī)律》(《云南社會(huì)科學(xué)》，1983年3期)等。1983年中國(guó)青年出版社再版了劉啟林的《共產(chǎn)主義道德概論》，甘肅人民出版社出版的《共產(chǎn)主義道德教育講話》被授予優(yōu)秀通俗政治理論讀物稱號(hào)，全國(guó)倫理學(xué)第二次學(xué)術(shù)討論會(huì)秘書(shū)處編輯的《青少年共產(chǎn)主義道德教育》一書(shū)。

②如羅國(guó)杰《堅(jiān)持共產(chǎn)主義道德教育》(1982年)，張世富《共產(chǎn)主義道德教育的心理成分和基本規(guī)律》(1983年)等。

③如劉獻(xiàn)君《開(kāi)展共產(chǎn)主義道德教育樹(shù)立革命的道德風(fēng)尚》(1980年)，何國(guó)華《李大釗論道德和共產(chǎn)主義道德教育》(1982年)，甘葆露《道德榜樣和共產(chǎn)主義道德教育》(1982年)等。

④截至論文寫(xiě)作時(shí)，中國(guó)知網(wǎng)收錄的以篇名為“公民道德教育”的文章771篇，最早的一篇是1994年，《新加坡中小學(xué)公民道德教育發(fā)展及其特色》(《比較教育研究》1996年5期),研究主要集中在2001年以后(2001年前僅15篇)。

⑤此時(shí)涌現(xiàn)出諸多關(guān)于胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯、勒維納斯等的譯著和相關(guān)研究成果。如：《超越現(xiàn)象學(xué)—列維納斯與他人問(wèn)題》(《哲學(xué)研究》2001年7期)，《主體間性視閾中的道德教育范式》(《教育探索》2006年10期),《未來(lái)抑或現(xiàn)在?——勒維納斯時(shí)間視野下的教育指向研究》(《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2014年9期),《反思與重構(gòu)——他者倫理視野中的師生關(guān)系》(《江蘇高教》2014年7期)；2004年至2013年碩士論文5篇；2010年關(guān)于《主體間性道德人格教育研究》博士論文1篇。

⑥筆者以“生活道德教育”為篇名在知網(wǎng)搜索，從1990年到2017年7月共313篇學(xué)術(shù)論文(2000年之前6篇)。以魯潔為代表，出現(xiàn)一系列研究成果，如《回歸生活——“品德與生活”、“品德與社會(huì)”課程與教材探尋》(《課程 教材 教法》2003年9期)，《再論“品德與生活”、“品德與社會(huì)”向生活世界的回歸》(《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2004年10期)，《生活·道德·道德教育》(《教育研究》2006年10期),《道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)》(《教育研究》2010年6期)，《兒童道德生活建構(gòu)新突破》(《中國(guó)教育學(xué)刊》2015年5期)等。