“有機”課程的建構(gòu)與實施

江蘇溧陽市文化小學 蔡雪飛 彭琴仙

學校課程建設(shè)是對學校課程藍圖的勾勒與落實，是學校整體發(fā)展與特色彰顯的核心，也是學校的思維方式與行為方式，全方位地反映著學校的辦學思想與教育哲學。江蘇省溧陽市文化小學經(jīng)過歷史回溯、現(xiàn)狀把脈、多方調(diào)研及專家咨詢等多重路徑，將學校課程確立為“有機”課程，旨在以過程哲學思想為指導，建構(gòu)一種有根的、整體的、關(guān)系的、過程的、發(fā)展的、創(chuàng)生的課程體系。

一、課程建設(shè)的理性叩問

在課程建設(shè)的過程中，學校最初將課程整合為基礎(chǔ)課程、特色課程和活動課程三個體系?；A(chǔ)課程重在聚焦核心素養(yǎng)，主要在語文學科進行了國家課程校本化實施的粗淺嘗試。特色課程重在關(guān)注基本素養(yǎng)，包含德育課程、書法課程、動畫課程和心海導航四大必修系列。活動課程重在滿足個性需求，分為人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)等六大類，以社團活動為載體，學生進行自主選擇。

聚焦課程實施情況，學校清晰地認識到，已開設(shè)的課程，雖然門類較多，涉及面較廣，較受學生歡迎，但總體來看，仍然存在很多不足之處，如整體架構(gòu)度不強，稍顯零亂與隨意；體系關(guān)聯(lián)度不高，每個課程各自為政，缺少互動；課程質(zhì)量度不高，很多課程有些許重復交叉的部分；與兒童課程需要匹配度不夠，沒有很好地滿足兒童多樣化的興趣與偏好；課程開放度不夠，對兒童可能的幾個交往世界的關(guān)注還有些局限。所有這些不足意味著已有課程還無法達到“有機課程”的標準與要求，所以進一步重構(gòu)、優(yōu)化與完善迫在眉睫。

二、“有機”課程的本質(zhì)內(nèi)涵

“有機”課程秉持“課程即機會”這一基本的課程觀，從總體上致力于成就兒童發(fā)展的多種可能，致力于關(guān)照兒童生活的多個世界，致力于回歸小學教育的本體意義?！坝袡C”課程始終將“符合兒童成長的規(guī)律與特征，適應兒童學習的需要與偏好，支持兒童交往的過程與質(zhì)量”作為核心準則，一以貫之。

（一）“有機”課程的規(guī)劃愿景

“有機”課程的規(guī)劃愿景包括三個方面。一是關(guān)注鮮活的生命。有機課程遵循生命發(fā)展的規(guī)律，關(guān)注兒童生命成長的整個過程，指向兒童生命姿態(tài)的充分展開。二是滿足熱切的渴望。有機課程試圖積極地回應兒童內(nèi)在生命的呼喚，讓兒童充分地享受好奇被釋放、未知被觸碰的整個過程。三是創(chuàng)造多彩的生活。有機課程強調(diào)兒童與自然、社會實踐和傳統(tǒng)文化之間的緊密聯(lián)系，并以此為通道和契機，為兒童創(chuàng)造五彩繽紛的生活。

（二）“有機”課程的內(nèi)涵解讀

“有機”課程始終以“兒童中央、自由成長、互賴互依、共榮共生”為根本的目標指向，以“普遍關(guān)懷、普遍聯(lián)系、普遍交互”為核心建構(gòu)依據(jù)。有機課程強調(diào)始終以有機的教育理念貫穿課程開發(fā)的全過程，即在主題確立、內(nèi)容選擇和資源開發(fā)上，充分尊重兒童的發(fā)展規(guī)律，充分關(guān)照兒童的需要與偏好，充分連接兒童成長的過去、當下與未來，以及兒童與自我、兒童與自然、兒童與伙伴、兒童與世界的交往；在組織架構(gòu)上，既強調(diào)課程與課程之間的互洽互嵌與彼此溝通，也主張每個課程內(nèi)部系統(tǒng)的自洽與動態(tài)聯(lián)動；在運行實施上，始終將“解放兒童”放在首位，鼓勵兒童最大限度地發(fā)揮主體性與主導性，保障兒童作為不可替代的親歷者深度展開學習歷程的權(quán)利，通過引入最適合兒童的學習方式，如體驗式學習、研究式學習、項目式學習、交互式學習等，促進兒童自主、自在、自覺進而自由地成長。有機課程的整個體系呈現(xiàn)出欣欣向榮、生機盎然、蓬勃向上的整體面貌。

三“有機”課程的綜合構(gòu)建與實施

依據(jù)有機課程的愿景與理念、定位與要素、目標與旨歸，學校對已有課程進行了整合與重構(gòu)，確立了三大課程系統(tǒng)，即“大奠基課程、大渴望課程及大探索課程”?！按蟆贝碇叫耘c開放性，在“大奠基課程”中體現(xiàn)在對學科課程不斷豐富與延展；在“大渴望課程”中體現(xiàn)在最大限度地發(fā)揮兒童的優(yōu)勢特長設(shè)計課程；在“大探索課程”中體現(xiàn)在兒童從文小向著更廣袤的世界進發(fā)。

（一）“大奠基課程”

“大奠基課程”主要指向國家課程的校本化實施，旨在完成國家的育人目標與課程標準的專業(yè)要求。根據(jù)學科課程的性質(zhì)與內(nèi)容，將其統(tǒng)整為五大板塊，即“道德與修養(yǎng)”“運動與健康”“語言與人文”“數(shù)字與科學”“藝術(shù)與審美”，每個板塊包含1～3門學科課程，例如，“數(shù)字與科學”中便統(tǒng)攝了數(shù)學、科學與信息技術(shù)等，形成了一個小系統(tǒng)的組合。除此之外，圍繞著具體的學科，開發(fā)相應的學科拓展課程。“大奠基課程”為必修課程，嚴格遵照國家課程標準的要求組織實施，全部學科課程開齊開足，并將“學科拓展課”與“學科整合課”放入學科課程課時中加以落實。

以英語學科為例，開發(fā)了英語主題式拓展課程體系。它是在堅持國家課程基本精神和課程標準的前提下，圍繞英語學科核心素養(yǎng)，尊重學生的發(fā)展需求，對現(xiàn)有英語課程進行豐富和延展，建立一個以學生發(fā)展為本、系統(tǒng)而持續(xù)漸進的英語課程體系。其中的嵌入式課程，側(cè)重在各單元的Sound time板塊中，有針對性和選擇性地增加“瑞格叔叔Phonics”教材中相關(guān)聽、說、讀、寫、看等學習活動，激發(fā)拼讀興趣，系統(tǒng)掌握發(fā)音規(guī)則與拼讀技巧，提升學生的英語學習能力。拓展類課程則基于教材主題和學生需求，采用“1+2+X”的閱讀模式，即一篇必讀文本，二篇選讀文本，若干篇推薦文本，為學生補充適合不同階段認知發(fā)展需求和語言發(fā)展水平、題材和體裁豐富的讀物，全面提升學生的閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)文化品格，提升文化自信。

在實施“大奠基課程”的過程中，倡導常用交互式學習方式。所謂交互式學習方式即兒童作為發(fā)起者，主動地與教師、伙伴、課程、環(huán)境、資源等建立聯(lián)系并交換信息，通過親歷與反省、洞察與想象、假設(shè)與冒險等多種方式進行意義互動，習得新知、提升技能、增強能力的持續(xù)自我更新的過程。

（二）“大渴望課程”

“大渴望課程”主要指向兒童的興趣與偏好，以最大限度地滿足兒童的課程需要，最大限度地發(fā)揮兒童的優(yōu)勢特長為目標。在課程實施時，弱化知識目標與結(jié)果導向，而更強調(diào)過程性與生成性，強調(diào)用特別貼合兒童思維特點與行為特點的方式促進兒童愉快地學、多彩地學、活潑地學。學校根據(jù)學生的課程需求調(diào)研的結(jié)果，對原有校本課程進行了篩選，并補充了一些兒童特別希望學校開設(shè)的課程，從而建構(gòu)了全新的興趣特長類課程，形成了愛運動、愛勞動、愛科技、愛創(chuàng)造、愛鑒賞、愛藝術(shù)、愛自我等系列。

以“愛運動”系列為例，它與“大奠基課程”中的“運動與健康”板塊相聯(lián)結(jié)，自成一個小系統(tǒng)。在內(nèi)容選擇上注重兩者各有側(cè)重、有層次階梯，在課程實施上則是連續(xù)不斷、循序漸進地推動?；趯W生的差異性、獨特性的發(fā)展需求，“愛運動”系列包括羽毛球、籃球、足球、網(wǎng)球、乒乓球、劍道等項目。

“大渴望課程”為選修課程，學生根據(jù)自己的興趣、愛好與特長進行自由選擇。在選課的過程中，教師負有咨詢與引導的責任，學生可與家長、教師、伙伴進行協(xié)商，但最終決定權(quán)屬于學生。目前學生全員參與自由課程，素質(zhì)全面發(fā)展，在諸多方面得到展示。創(chuàng)客、機器人、校園足球、書法、民樂、數(shù)棋、籃球、科技制作、象棋、圍棋等項目已在常州市乃至全省范圍內(nèi)有一定影響力，其中六個活動課程被選為溧陽市首批“市隊校辦”項目?！皞€別化”多方力量參與的“教師+”團隊建設(shè)也初顯特色。

（三）“大探索課程”

“大探索課程”指向兒童與未知世界相交往的系統(tǒng)課程，它具有綜合性與廣域性的特征。強調(diào)兒童作為探索者的絕對主體地位，并以解放兒童的雙眼、雙耳、雙手、雙腳、大腦以及時間為基本保障。實施時不受時間與空間的限制，進行更靈活、更富彈性與張力的設(shè)計，使得兒童在更自由、更從容的氛圍與節(jié)奏中與世界對話?！按筇剿髡n程”主要關(guān)照了兒童交往的幾大可能世界，圍繞“人與自我，人與自然，人與社會”三大方面，從自我找尋、自然發(fā)現(xiàn)、社會實踐、傳統(tǒng)溯源、世界理解、未來創(chuàng)想等維度構(gòu)建以項目主題為核心的綜合化課程?！按筇剿髡n程”為結(jié)構(gòu)性必修課程，即學生必須在六年時間內(nèi)開展至少六項研究，且覆蓋全部的六個板塊，但每個板塊的中心議題可以根據(jù)自身的情況自主選擇。以“自我尋找”板塊為例，學生擬定出“我是誰、我來自哪里、我的大腦、我的憤怒……”等諸多中心議題。

每學期，在年級層面研究成果發(fā)布的基礎(chǔ)上，擇優(yōu)進行校級發(fā)布。以六年級某班為例，他們班的部分學生選擇了“未來創(chuàng)想”之“汽車發(fā)展史”。學生圍繞主題組成探究小組，自主制定探究目標和方案，然后各小組利用各種資源和途徑完成探究學習。最終，學生通過繪畫、3D打印、科技小品文等諸多形式，展示汽車的過去、現(xiàn)在和將來，形成對該主題較為深刻的認識。這種“共同體學習”方式，讓兒童基于共同的愿景，朝向共同的目標，相互配合、彼此協(xié)同、步調(diào)一致，一起攻克難題，實現(xiàn)通過“研究”來學習。近年來，學生的研究性學習成果豐碩，“‘霧霾’來了”“蠶農(nóng)為什么不養(yǎng)蠶了”“年味在哪里”等項目在常州市研究性學習成果展示中獲特等獎和一等獎。

目前，學校正以“有機課程”為核心，努力建設(shè)一個適合兒童自由生長的有機學習生態(tài)圈。這一生態(tài)圈兼?zhèn)淇裳h(huán)、可轉(zhuǎn)換、可交互、可生成的多重特征，由此創(chuàng)設(shè)出多個支持兒童學習的空間場域和課程主題場館，如自然探究田、桑博園、創(chuàng)客園、科學園等，擴大兒童的活動空間，賦予兒童更多的學習自主權(quán)，實現(xiàn)學生與環(huán)境之間的自如交互。?