基于系統(tǒng)論原理探究批判性思維的培養(yǎng)路徑
——以《〈指南錄〉后序》第六段末句中“悲”字的教學為例

方永敏（浙江省臺州中學，浙江臨海 317000）

批判性思維是指對他人或自己的觀點、做法或思維過程進行評價、質疑、矯正，并通過分析、比較、綜合，進而達到對事物本質更為準確和全面認識的一種思維活動。高中語文教學該如何有效培養(yǎng)學生的批判性思維？對此，仁者見仁，智者見智。筆者認為，關鍵在于要積極探索出高中生批判性思維培養(yǎng)的有效路徑，而要探索批判性思維培養(yǎng)有效路徑的支點是系統(tǒng)論原理。

系統(tǒng)論者認為，系統(tǒng)是由若干要素以一定結構形式聯(lián)結構成的具有某種功能的有機整體。系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體性、要素之間的關聯(lián)性、系統(tǒng)之間的層次性。各要素之間的整體性、有效關聯(lián)性是系統(tǒng)高效運行的重要保證。所以，如果我們要有效培養(yǎng)高中生的批判性思維，首要任務是明確批判性思維的構成要素及其關系。

有關批判性思維構成要素，目前廣為人知的是美國教育心理學家諾希克教授提出的八要素理論。諾?？苏J為批判性思維由觀點、事實、問題、證據(jù)、理由、概念、假設、條件這八個要素所組成。[1]諾?？说陌艘乩碚撾m然邏輯嚴密，但是要素太多，很難厘清各要素之間的關系，也不利于實施。筆者認為，不如把批判性思維的要素歸納為四個：問題、觀點、證據(jù)（事實、理由）、論證（概念、假設、條件）。在這四個要素中，問題是批判性思維的動力，觀點是批判性思維的核心，證據(jù)是批判性思維的支點，論證是批判性思維的保障。

如果能夠以這四個要素為核心，探尋出科學的操作流程，一定會增強批判性思維培養(yǎng)的有效性。下面筆者結合教學實例進行闡述。

一、問題驅動，設疑激趣

問題是學習的出發(fā)點，是批判性思維內在的驅動力。會質疑、重實證、合邏輯是批判性品質的核心標準。

在《〈指南錄〉后序》一課的教學中，有學生對第六段末句“將藏之于家，使來者讀之，悲予志焉”中“悲”字的解釋心存疑惑（教材把“悲”注解為“思念，同情”）。筆者發(fā)現(xiàn)這無疑是培養(yǎng)學生批判性思維難得的契機。于是，筆者因勢利導，基于系統(tǒng)論的原理提出了四個緊密相連的問題：

教材的編者對文中“悲”的注解合理不合理？

你的觀點是什么？

支撐你觀點的證據(jù)有哪些？

你怎樣來論證你的觀點？

這四個問題極大激發(fā)了學生探究的興趣，推動了學生批判性思維的運行。

二、辯論比較，觀點碰撞

筆者拋出上述四個問題以后，有學生拿出了《古漢語常用字字典》《古漢語詞典》《說文解字》等工具書開始查閱，還有學生則翻閱手頭上《教材完全解讀》《中學教材全解》《教材幫》等教輔用書。學生發(fā)現(xiàn)，“悲”字的本義為“悲哀，傷心”，在古漢語中作動詞用時的詞義大概有如下四種：

1.思念，眷戀?！坝巫颖枢l(xiāng)。”（《漢書·高帝紀》）

2.同情，憐憫?！氨鞈懭恕?/p>

3.感嘆，慨嘆?！坝忠员蚬艜淮?。”（王安石《游褒禪山記》）

4.可悲?！耙源藶橹危M不悲哉!”（《呂氏春秋·察今》）

隨后，學生對教材中的注釋展開了激烈的辯論，并通過比較形成了如下三種觀點：

第一種觀點，認為教材中的注解正確，應該尊重教材，因為編教材的人是權威。

第二種觀點，認為教材中的注解不正確，感覺“思念，同情”的感情色彩不是很恰當，感覺怪怪的。

第三種觀點，認為教材中的注解到底正確與否難以說清。

辯論才能明是非，比較才能出真知。只有通過辯論、對比，使學生的觀點發(fā)生激烈的碰撞，才能更好地求同、求異?？梢哉f，辯論、對比是培養(yǎng)學生批判性思維的必由之路。但是，由于《〈指南錄〉后序》一文的后半部分有很大難度，雖然大多數(shù)學生有自己支持的觀點，但難以用大量的證據(jù)來嚴密論證。對此，筆者及時地進行啟發(fā)誘導，再拋出了兩個問題：

“予志”是什么？

我們可以從哪些角度、哪些證據(jù)來辨析“悲”字的詞義？

三、搜集證據(jù)，論證觀點

筆者認為，只有正確認識文言文中的“言”“文”關系，才能更好地進行批判性閱讀，才能對文本進行深入透徹的解讀?！拔摹笔潜举|，是內容；“言”是現(xiàn)象，是形式；“言”是“文”的載體。對“悲”的解讀，表面上看是“言”的問題，但實際上是“文”的問題，因為在《〈指南錄〉后序》中，“將藏之于家，使來者讀之，悲予志焉”這句話直接表明了文天祥的寫詩記錄自己的經(jīng)歷并編輯成詩集的目的，無疑是文章的主旨句。所以，當學生從“言”的層面難以辨清“悲”的詞義時，就有必要深入“文”的層面去辨析。而“文”的層面又可以分為三個層次：文本、文人、文化。要有效地培養(yǎng)高中生的批判性思維，必須真正把以學生為主體的理念落到實處，讓學生自己去搜集證據(jù)，并運用邏輯論證。因此，筆者通過轉換問題的角度來引導學生，即用“六個W法”（what、How、who、when、where、why）啟發(fā)學生思辨論證（以學習小組為單位展開討論探究）。

1.文天祥的志向是什么？（what）

立足文本，第一組學生找出了如下文中的句子：

· 初，奉使往來，無留北者，予更欲一覘北，歸而求救國之策。

·予分當引決，然而隱忍以行，昔人云：將以有為也。

· 所求乎為臣，主辱臣死有余僇；所求乎為子，以父母之遺體行殆而死，有余責。

· 生無以救國難，死猶為厲鬼以擊賊，義也。

· 所謂誓不與賊俱生，所謂鞠躬盡力，死而后已，亦義也。

第一組組長由此分析總結，得出文天祥的志向是做孝子忠臣，報國死義，并從中國傳統(tǒng)文化的層面進行了假設論證。他認為在封建社會孝子忠臣、報國死義是一種被士大夫極力推崇的價值觀，如果把“悲”解釋為“思念，同情”在情理上極為不通。

2.文天祥是怎樣表達他的志向的？（how）

立足文本，第二組學生概括了段意，進行了探究總結：

第一段：國勢危急，挺身而出。

第二段：抗辭慷慨，羈縻難返。

第三段：被驅北行，隱忍有為。

第四段：輾轉逃生，百折不回。

第五段：九死一生，痛定思痛。

第六段：存本不廢，以勵來者。

第七段：報國守義，死而無憾。

第八段：交代時間，自序命名。

第二組組長作了探究總結：文章八個自然段，第一、二、三、四、六段以敘述為主，第五、七兩段以抒情和以論為主。文天祥主要敘述了為救國而舍生忘死的經(jīng)歷，為后文抒發(fā)其盡忠職守、報國死義的愛國精神作鋪墊。而第六段則是第五、七兩段之間的橋梁，起著承上啟下的作用，因此我們在分析“悲”字的詞義時，一定要立足全文，瞻前顧后。如果只承上，悲（思念，同情）其痛，尚可理解；如果考慮啟下，悲（思念，同情）其志，則讓人感到莫名其妙，情理不通。

學生的探究從結構著手，具有文本意識，甚為難得。

3.文天祥是怎樣一個人？（who）

第三組學生立足文本，并聯(lián)系了文天祥的《渡揚子江》《過零丁洋》等詩歌得出了文天祥的人物形象：精忠報國、勇于擔當、以身殉國、威武不屈、大義凜然、視死如歸、忍辱負重、百折不回。

在此基礎上，筆者補充了文天祥的《正氣歌》和《衣帶贊》（孔曰成仁，孟曰取義，惟其義盡，所以仁至。讀圣賢書，所學何事？而今而后，庶幾無愧?。?，進一步豐滿了文天祥的形象，弘揚富貴不能淫、舍生取義的價值觀。文如其人，言為心聲，這樣一個經(jīng)天緯地、視死如歸的狀元宰相會渴望“來者”的同情、思念嗎？

4.文天祥在何時、何地寫了本文？（when、where）

設計這一問題的目的是讓學生學會知人論世，以培養(yǎng)學生的批判性思維。

第四組學生立足文本，當“眾謂予一行為可以紓禍”“天高地迥，號呼靡及”“將無往而不得死所矣”等句子被他們找到時，文天祥孤掌難鳴、知其不可而為之的悲壯之情不言而喻。

為了讓學生全面了解《〈指南錄〉后序》一文的寫作背景和寫作目的，筆者補充了兩則背景資料：

（1）當文天祥從鎮(zhèn)江逃脫后，元軍統(tǒng)帥實施了反間計，故意編造謊言，說文天祥已經(jīng)投降，南下去招降南宋的各路將領，淮東制置使李庭芝輕信謠言，密令其手下苗再成誅殺文天祥。文天祥因不被理解、屢被疑降而深陷后有元軍追擊、前有宋軍圍堵的絕境。

（2）“是年夏五”即1276 年五月，臨安府已被攻占，南宋名存實亡，宋端宗趙昰在福州即位。文天祥想力挽狂瀾，但是當時還有人懷疑他可能已投降。

在補充了這兩則資料后，筆者提問：“如果你是文天祥，你寫《〈指南錄〉后序》的最主要的目的會是什么？”因為有了前面的醞釀鋪墊，大多數(shù)學生已經(jīng)明白：文天祥的寫作目的應該是讓后世的人理解他抗金救國的決心和舍生取義的人生觀。

5.文天祥為什么要寫《〈指南錄〉后序》？（why）

綜合以上四個角度的思辨，可以得出《〈指南錄〉后序》的主要內容是敘述作者九死一生的逃亡經(jīng)歷，抒發(fā)其忠貞不屈的愛國精神，闡明其忠君復國、舍生取義的崇高志向。因此，教材把《〈指南錄〉后序》第六段末句“將藏之于家，使來者讀之，悲予志焉”中“悲”注釋為“思念，同情”是不恰當?shù)?，而應解釋為“理解，為……感嘆”。

總之，在語文教學中，我們只有不斷學習有關批判性思維的理論，進一步解放思想，不斷激發(fā)學生的批判意識，并積極探索各種培養(yǎng)途徑，才能切實有效地培養(yǎng)學生的批判性思維，提升他們的思維品質，進而提升他們的語文核心素養(yǎng)。