幼兒園繪本閱讀中師幼體態(tài)語互動的分析

摘 要：師幼體態(tài)語互動在幼兒園的繪本閱讀活動中有著極為重要的地位，相較于常見的言語互動，體態(tài)語互動有其自身獨(dú)特的魅力和作用，它能更好地傳遞情感，豐富活動形式，幫助幼兒理解繪本中地故事情節(jié)及人物特點(diǎn)。然而，體態(tài)語互動在整個師幼互動中仍處于薄弱水平，幼兒教師對體態(tài)語互動的精確認(rèn)識較為缺乏，在實(shí)踐中也不能良好地運(yùn)用。本文將以人本主義教育觀中的“以學(xué)生為中心”等相關(guān)理論來探討“繪本閱讀中如何做好師幼間的體態(tài)語互動”這一問題。

關(guān)鍵詞：幼兒園繪本閱讀；師幼體態(tài)語互動；人本主義教育觀

前言

蒙特梭利曾經(jīng)在批判學(xué)校教育時說過這樣一句話：“學(xué)生們像被圖釘釘住的蝴蝶一樣，坐在自己的位子上，撲動著無用的雙翅，努力吸取對自己既無用又無意義的知識?！盵1]試想一下師生間如果只存在知識的傳授而沒有良性的互動，那么，按現(xiàn)在的說法就是孩子們仿佛都成了一臺臺學(xué)習(xí)的機(jī)器。常識說，管好課堂秩序，講授知識，布置練習(xí)和作業(yè)，考試和評分，把這些事項(xiàng)做得很出色，便是理想的教學(xué)。但羅杰斯的反應(yīng)是：大謬不然！他指出：“衡量一個教師優(yōu)秀與否的標(biāo)準(zhǔn)是看他有多大的創(chuàng)造性以促進(jìn)學(xué)習(xí)，以保持或激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱愛?！盵2]具體到繪本閱讀的開展過程中，除了知識的傳授，以良好的師幼互動激發(fā)和促進(jìn)幼兒發(fā)自內(nèi)心地展開學(xué)習(xí)也是極為重要的，體態(tài)語互動在繪本閱讀中有著它獨(dú)特的價(jià)值，但仍存在著一些問題，筆者將結(jié)合人本主義教育觀來思考怎樣在繪本閱讀中開展好師幼體態(tài)語互動。

一、概念界定

“手勢、身體姿勢、面部表情和眼色以及溝通者和接受者的空間位置關(guān)系等一系列與溝通者和接受者的身體姿態(tài)有最直接關(guān)系的伴隨語言手段，稱為體態(tài)語”。[3]這來自于耿二嶺對于體態(tài)語的概念界定，在他的研究總結(jié)下，體態(tài)語是一種身體姿態(tài)的伴隨語言手段。黃娟娟認(rèn)為師幼互動是指在幼兒園的日常生活中師幼之間的相互交流，以及師幼之間產(chǎn)生的各種方式、方法的心理交流或行為上的相互感染，且無論是在集體活動中還是在自由活動中都會涉及到彼此的影響或協(xié)同的作用。[4]

參考文獻(xiàn)中關(guān)于“體態(tài)語”以及“師幼互動”兩個概念的界定，本文將“師幼體態(tài)語互動”界定為師幼間通過非言語性的身體態(tài)勢語以及面部表情在彼此間產(chǎn)生的相互感染作用。

二、師幼體態(tài)語互動在繪本閱讀中的價(jià)值

繪本閱讀活動，主要涉及到對繪本故事內(nèi)容的講解，所以通常情況下幼兒教師們都以言語互動為主，比如通過對故事情節(jié)繪聲繪色地描述來和幼兒們共讀繪本，通過提問來幫助幼兒掌握故事的主要內(nèi)容等。當(dāng)繪本閱讀過程中有部分幼兒精力不集中或興趣不高時，教師往往也是言語提示，這樣的繪本閱讀活動幾乎是目前大多數(shù)幼兒園的常態(tài)。教師們試圖僅僅依靠一張嘴來掌控整個活動，卻發(fā)現(xiàn)說得越多幼兒們的反應(yīng)越不令他們滿意，究其原因還是言語互動不夠具有感染力，無法在有限的時間里最大限度地激起和保持幼兒們的學(xué)習(xí)興趣。

（一）幫助幼兒理解繪本中的情感和人物形象

幼兒的認(rèn)知在幼兒園階段是一個發(fā)展中的狀態(tài)，對許多情緒情感的體驗(yàn)都還很欠缺。因此在理解和把握上十分需要借助外界的幫助。在繪本閱讀的過程中，對于其中復(fù)雜的情緒情感光憑教師的言語描述是極難讓幼兒準(zhǔn)確理解的。幼兒教師如果能利用自己的面部表情以及身姿態(tài)勢來進(jìn)行表達(dá)，幼兒們會更容易理解和體會。比如讀到“興奮不已”這個詞，教師如果能用開心到張開嘴巴，眉毛上揚(yáng)的表情，連連拍手并伴隨輕輕蹦跳的動作來展現(xiàn)，幼兒自然就理解了。相比于言語，表情和動作更為外顯，更具形象性，所以教師體態(tài)語的互動在幫助幼兒理解繪本中的情感上發(fā)揮著積極作用。

有經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師會發(fā)現(xiàn)，在開展繪本閱讀活動的過程中，如果他們用一些身體態(tài)勢來模仿繪本中出現(xiàn)的人物或形象，幼兒們會更容易記住，并且會不自覺地模仿甚至創(chuàng)新對人物的動作描述。比如在繪本故事《大衛(wèi)，不可以》中，對于大衛(wèi)這個人物的形象把握，教師借助自己的體態(tài)語在講述故事的同時加以呈現(xiàn)，能讓幼兒更直觀地感受到故事中的人物形象。幼兒時而發(fā)笑時而跟著教師一起動手比劃，或者學(xué)大衛(wèi)不高興的表情等等，這就是繪本閱讀過程中幼兒對其中的人物形象的把握。

（二）幫助教師更好地管理課堂

繪本閱讀的開展過程中，對整個活動秩序及氛圍的把控也可以由體態(tài)語互動做到，比如一些孩子膽子較小，在單獨(dú)展示自己的時候常常不自信，教師可以通過給孩子們一個鼓勵的眼神或擁抱來激勵他們更多更主動地參與到繪本閱讀中，或者，在對待某個打擾其他幼兒正?；顒拥暮⒆訒r，教師選擇用一個手勢或眼神，或走近該幼兒等方式提醒幼兒，而不是中止活動，言語責(zé)令等等；這些都是體態(tài)語互動在繪本閱讀過程中的獨(dú)特作用。體態(tài)語本身具有直觀性，是一種外觀形式，符合幼兒的年齡特點(diǎn)，能夠產(chǎn)生生動的表達(dá)效果。[5]相比于言語互動，體態(tài)語互動的存在讓整個繪本閱讀過程變得鮮活起來。

三、師幼體態(tài)語互動在繪本閱讀中的問題

（一）師幼體態(tài)語互動缺乏情感交流

在下園觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，繪本閱讀活動中的師幼體態(tài)語互動大多還表現(xiàn)為偏重課堂紀(jì)律的約束以及教師指令的下達(dá)，對于師幼間的情感交流重視不夠。例如，某教師在繪本閱讀活動開展時發(fā)現(xiàn)幼兒們經(jīng)常會在自由閱讀的環(huán)節(jié)竊竊私語，她選擇了用手勢來提醒幼兒，但當(dāng)她不注意時，幼兒又會開始小聲說話。這位教師只看到了課堂紀(jì)律的需求，卻沒有從情感層面來思考。幼兒閱讀了繪本之后，也有自己的理解和想法，也想要交流自己表達(dá)自己。

又如，某教師在開展繪本閱讀活動的過程中，很少借助體態(tài)語和幼兒進(jìn)行互動，整個活動顯得枯燥乏味。在繪本內(nèi)容中出現(xiàn)一些人物動作或表情時，教師也不會用體態(tài)語跟幼兒進(jìn)行互動，反而是有個別幼兒會主動做出一些相應(yīng)的體態(tài)語表現(xiàn)。像這種只把繪本從頭到尾給幼兒們講一遍，只關(guān)注課堂紀(jì)律的繪本閱讀活動，師幼體態(tài)語互動即便存在，也是典型的缺乏情感交流的表現(xiàn)。

（二）師幼體態(tài)語互動主體間不平衡

已有研究表明，從外顯特征上來說，在師幼互動過程中教師的身勢語表現(xiàn)上，站占絕對主導(dǎo)地位，且無論是在何種身勢語的互動事件中，教師都掌握著開啟互動的主動權(quán)。[6]教師的體態(tài)語明顯多于幼兒，在很大程度上是整個繪本閱讀活動的主導(dǎo)者，從互動的角度來說這并不是一種良性的互動。

教師忽略了幼兒在活動中的主體地位，將互動變?yōu)閱畏矫娴捏w態(tài)語輸出，即使提高了活動的呈現(xiàn)效果，也沒有做到通過體態(tài)語來進(jìn)行良性互動這一目的。整個繪本閱讀活動中的師幼體態(tài)語互動出現(xiàn)了主體間失去平衡的狀態(tài)?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，真正開展好師幼間體態(tài)語互動必須要幫助幼兒主動掌握體態(tài)語互動，但是目前，幼兒的體態(tài)語主要還停留在舉手示意老師，或者低頭表示自己的情緒不高等，這都不是良性的體態(tài)語互動應(yīng)該存在的問題。

四、人本主義教育視角下開展師幼體態(tài)語互動的建議

（一）增強(qiáng)情感交流，烘托情感氛圍

繪本閱讀過程中，師幼體態(tài)語互動不能成為教師一方的無感情獨(dú)角戲，教師作為一個鮮活的人，真誠地表露自己的情緒，和幼兒產(chǎn)生真實(shí)的互動，嘗試做到同感理解，這樣在進(jìn)行體態(tài)語互動的時候才不會顯得僵硬沒有溫度。所有活動中的師幼互動都應(yīng)該是有溫度的，體態(tài)語互動更應(yīng)該是如此。繪本閱讀中有著不同于其他活動的各類情緒情感，在良好的閱讀和體態(tài)語互動環(huán)境下進(jìn)行的繪本閱讀將會幫助幼兒建立自己的情感體系，得到有別于其他活動中的情緒體驗(yàn)。

馬斯洛的需要層次理論劃分出了五個不同層次的需要：生理、安全、歸屬與愛、尊重，自我實(shí)現(xiàn)。在這一理論下，人的自我實(shí)現(xiàn)就需要通過這一層層需求由低到高逐步實(shí)現(xiàn)，為了達(dá)到最終目標(biāo)，我們有必要走好之前的每一步。在師幼體態(tài)語互動過程中要多考慮幼兒的情感，為幼兒營造良好的氛圍。例如對需要鼓勵的幼兒微笑、蹲下并靠近幼兒、和幼兒目光平視后再交談、給幼兒鼓勵的擁抱、豎起大拇指表揚(yáng)幼兒，當(dāng)幼兒主動表達(dá)自己時教師能立即做出合適的回應(yīng)等等，都是能起到積極作用的。

其次，繪本閱讀是一個充滿情緒表達(dá)的活動，教師要根據(jù)繪本內(nèi)容適當(dāng)?shù)赜皿w態(tài)語進(jìn)行展示，幫助幼兒體會和理解其中的感情，將整個繪本中的氛圍都烘托出來，增強(qiáng)活動的帶入感和幼兒的興趣。當(dāng)滿足了幼兒的安全感、歸屬與愛以及尊重后，幼兒在整個全人發(fā)展的過程中就會越順利了。

（二）正確把握師幼體態(tài)語互動主體間的平衡

在許多教師的教學(xué)觀念中，都把自己的職責(zé)定義為教授學(xué)生知識，管理好課堂。但是，真正的學(xué)習(xí)過程中教師更多的應(yīng)該是做一個促進(jìn)者。那么怎樣才能成為一個有效的促進(jìn)者？羅杰斯說，“取決于教師與學(xué)生互動時的態(tài)度特征”。[7]也就是說在繪本閱讀中開展體態(tài)語互動應(yīng)該轉(zhuǎn)變教師自身的觀念，不能把自己當(dāng)做盛滿知識的木桶，想要一股腦把滿滿一桶的知識倒進(jìn)幼兒的木桶里；不能只把自己看作是一個知識的持有者，高高在上地控制幼兒；不能把自己定義為活動開展過程中唯一的主體行使權(quán)力，忽視幼兒。

“老師的首要任務(wù)就是允許（permit）學(xué)生學(xué)習(xí)，允許他（她）滿足自己的好奇心?！盵8]在繪本閱讀的過程中，教師應(yīng)該看到幼兒的主體地位，并且充分尊重。繪本閱讀是師幼共讀繪本的過程，教師在開展體態(tài)語互動的時候，要秉承“以學(xué)生為中心”的理念，所有的體態(tài)語互動的發(fā)起都是為了幫助幼兒更好地融入繪本閱讀活動，更好體會繪本故事中的情節(jié)和人物形象，更好進(jìn)行師幼間的情感交流。教師要通過自己的教學(xué)機(jī)智判斷什么時候應(yīng)該用體態(tài)語和幼兒進(jìn)行互動，隨時考慮幼兒的情緒和興趣，一切的互動都應(yīng)該圍繞幼兒而展開，用自己的體態(tài)語激起和保持幼兒在活動中的興趣。比如，在教師通過體態(tài)語向幼兒展示了故事人物形象之后，試著進(jìn)一步與幼兒互動，然后邀請幼兒參與其中，讓幼兒用簡單的體態(tài)語來進(jìn)行自我表達(dá)，在整個繪本閱讀過程中應(yīng)該更多激發(fā)幼兒的表現(xiàn)欲望，讓幼兒在活動過程中主動展開與教師之間的體態(tài)語互動。

參考文獻(xiàn)

[1][2]江光榮.人性的迷失與復(fù)歸——羅杰斯的人本心理學(xué)[M].湖北：湖北教育出版社，2000：187，192.

[3]耿二嶺.體態(tài)語概說[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1988：7.

[4]黃娟娟.幼兒園半日活動中師幼互動類型及成因的社會學(xué)研究[J].上海教育科研，2009（02）：43.

[5]宋珂.幼兒園教育教學(xué)中的體態(tài)語形式及運(yùn)用[J].考試周刊 2010（25）：233.

[6]劉歡歡.師幼互動過程中幼兒教師身勢語及其行為模式研究[D].河南大學(xué)，2013：38.

[7][8]江光榮.人性的迷失與復(fù)歸——羅杰斯的人本心理學(xué)[M].湖北教育出版社，2000：198，193.

作者簡介：

楊唐清（1994—），女，四川，碩士研究生，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院，幼兒語言與文學(xué)教育，在讀。