對(duì)高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的研究

林敏琳，盧懷筍，邱軼芳，陳文苑，馬正東，張小紅，劉群娣

（廣東江門中醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院，廣東 江門 529000）

近年來，我國的職業(yè)教育事業(yè)飛速發(fā)展，國家對(duì)職業(yè)教育的重視程度更上升了一個(gè)臺(tái)階。2019年2月，國務(wù)院出臺(tái)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱“職教20條”），對(duì)深化職業(yè)教育改革做出重要部署。“職教20條”中開篇就明確提出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要的地位?！泵鎸?duì)職業(yè)教育改革帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，作為一名高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教師，高職護(hù)理基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)適應(yīng)“職教20條”中明確提出的，職業(yè)教育要“以著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才”為目標(biāo)。但隨著護(hù)理科學(xué)的不斷完善和發(fā)展，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程設(shè)置不合理日益顯現(xiàn)，從而引發(fā)筆者對(duì)高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的思考。

1 高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀

我國傳統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育主要采用以學(xué)科為中心的教學(xué)模式，該模式的優(yōu)點(diǎn)在于保存學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，便于教學(xué)的實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)。但是，傳統(tǒng)教學(xué)模式也存在著學(xué)科界限過于分明，知識(shí)的整體性、連續(xù)性不強(qiáng)，學(xué)科內(nèi)容間存在過多交叉重復(fù)，與臨床聯(lián)系脫節(jié)等問題[1]，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，尤其對(duì)于高職院校護(hù)理專業(yè)的學(xué)生，其在校學(xué)習(xí)時(shí)間短，學(xué)習(xí)任務(wù)重，傳統(tǒng)教學(xué)模式影響學(xué)生醫(yī)學(xué)綜合能力及臨床思維的培養(yǎng)，不利于高職院校對(duì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。尤其當(dāng)國家擴(kuò)大高職招生后，有部分是從中職護(hù)理考入高職護(hù)理的學(xué)生，已經(jīng)對(duì)護(hù)理基礎(chǔ)及專業(yè)醫(yī)學(xué)課程有所了解，若仍以傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，會(huì)讓學(xué)生有重復(fù)學(xué)習(xí)的感覺，而達(dá)不到理想的教學(xué)效果。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，國內(nèi)外有不少學(xué)校探索從傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐云鞴傧到y(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革。

2 國內(nèi)外醫(yī)學(xué)課程整合現(xiàn)狀

2.1 國外醫(yī)學(xué)課程整合的現(xiàn)狀

20世紀(jì)50年代，歐美國家的醫(yī)學(xué)院校提出以醫(yī)學(xué)課程整合為特征的教育模式，以克服“以學(xué)科為中心”的教學(xué)模式的弊端。1952年，美國西儲(chǔ)大學(xué)醫(yī)學(xué)院首先提出“以器官系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)（OBI）模式”，按系統(tǒng)器官、形態(tài)與功能重新組合課程，該模式使各學(xué)科之間交叉融合，基礎(chǔ)與臨床結(jié)合緊密。美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院從1985年開始實(shí)施“新路徑（New Pathway）”課程計(jì)劃[2]，該計(jì)劃將基礎(chǔ)科學(xué)教育和以社區(qū)為基礎(chǔ)的臨床教學(xué)整合，實(shí)現(xiàn)以器官為中心的學(xué)科模塊化。英國大部分醫(yī)學(xué)院校在醫(yī)學(xué)教育課程中采取課程整合的教學(xué)模式，注重基礎(chǔ)與臨床的整合，主要采用基于問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（PBI）等教育教學(xué)方法。日本80%的醫(yī)學(xué)院校已將PBI作為主要教學(xué)方法，并采用不同方式進(jìn)行課程整合[3]。由此可見，國外已對(duì)醫(yī)學(xué)課程的改革進(jìn)行了大量探索，尤其注重不同學(xué)科之間的交叉聯(lián)系，基礎(chǔ)與臨床的緊密結(jié)合，并且在教學(xué)模式上，也漸漸從傳統(tǒng)的課堂講授轉(zhuǎn)變?yōu)榛诎咐腜BI教學(xué)，注重盡早對(duì)學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)。

2.2 國內(nèi)醫(yī)學(xué)課程整合的現(xiàn)狀

我國醫(yī)學(xué)院校課程整合教育模式改革起步較晚，部分高校嘗試“以器官系統(tǒng)為中心”，對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行整合。顧鳴敏等[4]對(duì)我國醫(yī)學(xué)課程整合的情況進(jìn)行總結(jié)，2008年北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部開展臨床八年制課程整合，主要是對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)形態(tài)與機(jī)能課程的融合。上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院（原上海第二醫(yī)科大學(xué)）曾在20世紀(jì)80年代初實(shí)施“以臨床問題為引導(dǎo)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程（PBC）”，并以此為基礎(chǔ)對(duì)八年制臨床醫(yī)學(xué)進(jìn)行“以器官系統(tǒng)為主線，基礎(chǔ)與臨床、醫(yī)學(xué)與人文為一體”的系統(tǒng)整合式課程體系的設(shè)計(jì)，以提升學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。目前國內(nèi)對(duì)于課程整合的研究，主要集中在本科類院校及臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，如中國醫(yī)科大學(xué)、第二軍醫(yī)大學(xué)、重慶醫(yī)科大學(xué)等學(xué)校先后在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)開展醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的整合教學(xué)改革。陳志武等[5-8]在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中進(jìn)行教學(xué)改革，實(shí)施“以器官系統(tǒng)為中心”的教學(xué)模式，對(duì)臨床專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間教學(xué)內(nèi)容中重復(fù)的部分進(jìn)行整合，以減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)對(duì)某個(gè)器官和系統(tǒng)從不同層面形成一個(gè)整體概念。而高職類院校護(hù)理專業(yè)開展整合教學(xué)的研究相對(duì)較少，顧春娟等[9]結(jié)合護(hù)理崗位需求，將傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)和藥理學(xué)課程，以人體器官系統(tǒng)為框架進(jìn)行重組整合并開展教學(xué)。施風(fēng)英等[10]結(jié)合護(hù)士資格考試嘗試“以器官系統(tǒng)為中心”的教學(xué)模式，取得了良好的教學(xué)效果和階段性成果。

3 高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的思考

3.1 整合課程體系，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

總結(jié)其他院校的經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的一大難題是國內(nèi)缺乏權(quán)威的“以器官系統(tǒng)為中心”的教材。對(duì)高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合，需結(jié)合護(hù)士資格考試及護(hù)理崗位需求，首先對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中聯(lián)系相對(duì)密切的解剖與組胚學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)及病理生理學(xué)和藥理學(xué)四門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合。如韓璐等[11]將“三理一剖”課程與護(hù)理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了整合，并以理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式授課，提高了護(hù)理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。整合過程中刪除不同學(xué)科之間重復(fù)的知識(shí)點(diǎn)，并將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識(shí)與臨床護(hù)理實(shí)際工作需要相結(jié)合，采用理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式授課，制定教學(xué)大綱，整合課程體系及教學(xué)學(xué)時(shí)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合案例教學(xué)應(yīng)用PBI教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)改革。將各科的實(shí)驗(yàn)課程分為以解剖為主的形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)及以生理、病理與病理生理和藥理為主的機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn)，探尋適合高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程體系，整合后的內(nèi)容能更好地與臨床實(shí)際相聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，提高其分析問題、解決問題的能力。

3.2 應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)云課堂，線上線下同步教學(xué)

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教育信息化為我們的教學(xué)帶來便利與革新。利用云課堂等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，進(jìn)行線上線下的教學(xué)，利于開展以學(xué)生為中心的PBI教學(xué)改革。線上發(fā)布預(yù)習(xí)案例、問題以及系統(tǒng)相關(guān)的“三理一剖”整合課程的課件、微課等教學(xué)資源，讓學(xué)生先結(jié)合課程內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)討論，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，帶著問題學(xué)習(xí)或進(jìn)行線上交流。線下結(jié)合案例以及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的答疑，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.3 建立相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

“三理一剖”基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合，將基礎(chǔ)理論知識(shí)與臨床護(hù)理應(yīng)用相結(jié)合，著重培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，因此，課程整合后的教學(xué)評(píng)價(jià)體系也要有相應(yīng)的改革，不能再以傳統(tǒng)的筆試成績?yōu)樽罱K結(jié)果，應(yīng)該重視學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)以及其臨床思維能力、綜合考試成績和學(xué)生實(shí)驗(yàn)課動(dòng)手操作的能力3個(gè)方面來進(jìn)行綜合教學(xué)評(píng)價(jià)。

3.4 培養(yǎng)師資，提高教學(xué)水平

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合，對(duì)授課教師的要求較高，需要擁有多學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，并且具備將各學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)結(jié)合護(hù)理崗位需求進(jìn)行融合的能力。融合多學(xué)科知識(shí)，結(jié)合臨床護(hù)理崗位的需求進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也有助于提升教師的教學(xué)水平。