讓教育寫作走向自覺

在教師發(fā)展實(shí)踐轉(zhuǎn)向的整體背景下，“教師即研究者”的觀念早已深入人心，幾近常識(shí)。然而，一個(gè)頗值得令人玩味的現(xiàn)象在于，一邊是從事理論研究的教育學(xué)者們，不斷倡導(dǎo)并發(fā)掘中小學(xué)教師教育生活的經(jīng)驗(yàn)與意義；另一邊，卻是實(shí)際創(chuàng)造了這些教育生活經(jīng)驗(yàn)和意義的中小學(xué)教師，在教育寫作中集體失語。一種可能的解決方案在于，通過持續(xù)的專業(yè)性閱讀，使中小學(xué)教師不斷抵近理論研究者，以實(shí)現(xiàn)表達(dá)的規(guī)范和學(xué)理。即便這是一種可行的策略，但隨之而來的問題在于，既然中小學(xué)教師要亦步亦趨地，像理論工作者那樣審視、思考并表達(dá)自己周遭的教育生活，那作為“中小學(xué)教師”這一特定寫作主體身份的意義又在何處？顯然，問題并不是技術(shù)層面的規(guī)范，應(yīng)更集中在教育寫作自覺的意義上，回答中小學(xué)教師為何從事教育寫作、寫作什么和如何寫作的根本性問題。

為什么寫作：自我存在的覺醒與激發(fā)

教師每日浸潤于日常的教育生活之中，似乎已是最為真切的自我存在。如此而論，以教育寫作的方式實(shí)現(xiàn)自我存在的覺醒與激發(fā)，必要性勢必成疑。但教師的自我存在，并不只存在于現(xiàn)實(shí)的日常教育生活之中，更是存在于關(guān)于日常教育生活的語言之中。海德格爾說，語言是存在之家，無非是要說明語言相對(duì)于人的先在性。事實(shí)上，離開了語言，我們并不會(huì)對(duì)浸潤于其中的教育日常生活有任何可能的感知，遑論覺醒。因此，對(duì)中小學(xué)教師而言，教育寫作的根本性目的并不在于建構(gòu)理論或解決問題，而是通過語言的方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育生活中“我”的覺醒。在中小學(xué)教師的教育寫作實(shí)踐中，他們更容易考慮的問題是教育寫作是否具有理論性。仿佛多用幾個(gè)自己搞不清楚，別人也看不明白的概念術(shù)語，或是凡事都能說出“一、二、三”，就意味著寫作實(shí)踐的成功。遺憾的是，結(jié)果往往事與愿違。恰恰是這些“言不由衷”的“語言”遮蔽了教師教育生活的真實(shí)，也因此隱匿了作為真實(shí)教育生活者的教師自我。致力于自我存在的覺醒與激發(fā)，教師的教育寫作在最低層次上，至少是對(duì)教育生活的“帶出”，是因?yàn)榻處煹膶懽鳎攀蛊浣?jīng)歷的教育生活得以呈現(xiàn)在教師的意識(shí)之中，使其出場。從更為理想的狀態(tài)來講，教師的教育寫作還可以是關(guān)于教育生活的“意義賦予”和“生活規(guī)約”。前者意味著教師應(yīng)以特定的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)綿延不斷的教育生活，使其經(jīng)歷的教育生活在特定結(jié)構(gòu)的“固化”中暫時(shí)靜止，從而可以成為觀與思的對(duì)象；后者則意味著教師的教育寫作還可能是關(guān)于教育生活的勾勒，它引領(lǐng)、規(guī)約著教師置身其中的教育行為。但無論如何，教育寫作的根本性目的在于教師自我存在的覺醒。

寫作什么：指向教育生活體驗(yàn)

教師教育寫作目的的明確，至少可以決定兩個(gè)密切相關(guān)的基本問題：以什么身份從事教育寫作和寫作什么。既然教育寫作的目的指向了教師自我存在的覺醒，它必然地意味著教師的教育寫作，意在追尋屬于“我”的獨(dú)特性。這意味著教師既不是在以研究者的身份從事寫作，更不是以文字搬運(yùn)工的身份從事應(yīng)付式的寫作，而是以處于特定教育生活情境中的體驗(yàn)者的身份，用語言的方式再現(xiàn)或勾勒教育生活。這同時(shí)也意味著，中小學(xué)教師的教育寫作，在內(nèi)容指向上，必然既不是零碎易逝的教育事件，又不是蘊(yùn)于事件與現(xiàn)象背后的所謂規(guī)律，而是教師的教育生活體驗(yàn)。教師的教育生活體驗(yàn)是有意義整體性的時(shí)間流、生命流。能夠成為教育寫作對(duì)象的生活體驗(yàn)，不僅是“我”所經(jīng)歷之事的積淀，它們還影響著“我”對(duì)其他事件的“經(jīng)歷”。因此，教育生活體驗(yàn)并不是關(guān)于教育現(xiàn)實(shí)生活的直接描摹，它不同于教師教育寫作的“案例堆砌”，是作為寫作主體的“我”，在具體的教育生活情境中，從意識(shí)層面產(chǎn)生的情緒、印象、思維，以及對(duì)情境中人物、事件、關(guān)系等的綜合性把握。換言之，教育生活體驗(yàn)取源于教師的教育生活，卻又是借助對(duì)于過去的存在的反思與理解而實(shí)現(xiàn)的。加拿大著名教育學(xué)家范梅南曾舉過一個(gè)例子，新老師第一次站在全班同學(xué)面前，想的是“學(xué)生注視著自己”，將很難做到舉止自然和交談自如。而一旦全神貫注于討論，忘記觀眾的存在，就會(huì)投入討論并且舉止自然，而且只有在討論之后，才可能理解討論的真實(shí)面目。教育生活體驗(yàn)和教師真實(shí)的生活及關(guān)于生活的“思”之間的聯(lián)系與區(qū)別，大抵亦是如此。

如何寫作：描述與重寫

教育寫作指向的是教師的教育生活體驗(yàn)，教育生活體驗(yàn)既有別于教育生活本身，又不同于結(jié)構(gòu)化的學(xué)理性認(rèn)識(shí)。中小學(xué)教師慣于使用的“觀點(diǎn)+案例”式的寫作方式，似乎并不可取。指向教育生活體驗(yàn)的教育寫作，應(yīng)該是一種描述性的表達(dá)，而非解釋性的表達(dá)。范梅南曾還指出這種“描述”的特征：它會(huì)讓我們頻頻點(diǎn)頭，因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)那所描述的體驗(yàn)我們?cè)?jīng)擁有或可能擁有過。換句話說，一個(gè)好的生活體驗(yàn)描述，應(yīng)該是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的收集和回憶。它為生活體驗(yàn)所佐證，也反過來佐證生活的體驗(yàn)。它看來可能只是以最為直接、簡單、生活化的語言，以不加歸因的方式“直呈”現(xiàn)象和體驗(yàn)，但其背后所凝聚的，則是寫作者自身的教育敏感，和對(duì)諸如教育、哲學(xué)、歷史、文學(xué)、人類學(xué)等人文學(xué)科持續(xù)閱讀所構(gòu)建起來的作為思想者的生活史。唯有如此，那些在時(shí)間中不斷流逝的教育生活本身，才有可能被捕捉、收集并呈現(xiàn)于特定的文字之中。更進(jìn)一步地，既然指向教育生活體驗(yàn)的寫作是在書寫中獲得呈現(xiàn)的，那么，教師的“重寫”就有了實(shí)質(zhì)的意義。教師通過對(duì)其寫作的文本所呈現(xiàn)的生活體驗(yàn)不斷地回顧與重寫，不僅可以更加準(zhǔn)確地迫近彼地“我”的原初體驗(yàn)，更能夠在重寫中實(shí)現(xiàn)不同層次意義體系的構(gòu)建，從而將置于不同教育事件中“我”的心路歷程立體呈現(xiàn)于文字之中，獲得對(duì)“師之為師”甚至是“我之所是”的一種準(zhǔn)認(rèn)識(shí)，亦表達(dá)著“我應(yīng)是”的可能性。也正是通過種種新的可能，使教師在去蔽中構(gòu)建著新的見解、認(rèn)識(shí)，也建構(gòu)著可能的教育生活，推動(dòng)自我的持續(xù)發(fā)展。