張忠華

在以科學(xué)探究為主的小學(xué)科學(xué)課堂上，實(shí)踐已經(jīng)成為課堂的主流，但對于學(xué)生的終結(jié)性評價(jià)，目前大多數(shù)依舊采取單一的紙筆測評，容易陷入題海戰(zhàn)術(shù)。因此，實(shí)踐指向的測評練習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，它不僅可以達(dá)到鞏固知識的目的，也可以提高學(xué)生的動手能力，同時更能讓學(xué)生在實(shí)踐中解決實(shí)際問題。

杭州市上城區(qū)一直在進(jìn)行實(shí)踐指向的測評，致力于用一些簡單的實(shí)驗(yàn)材料和實(shí)驗(yàn)操作進(jìn)行能力測評，反映學(xué)生對科學(xué)知識的理解掌握以及綜合運(yùn)用能力。同時在某些測評過程中還設(shè)計(jì)了一些探究的過程，希望通過測試能讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到了延續(xù)性發(fā)展。

例如，在執(zhí)教《時間的測量》后，為了檢測學(xué)生是否形成了有關(guān)擺的正確認(rèn)識，教師通常會布置一定的紙筆測評來幫助學(xué)生加以鞏固。但是，紙筆測評并不能幫助學(xué)生利用已有知識來解決實(shí)際的問題，只能使學(xué)生對知識的掌握處在記憶水平層級上?！白鲆粋€同步擺”實(shí)踐測評卻改變了這一現(xiàn)狀，該測評讓學(xué)生利用提供的材料做一個1分鐘擺60次的擺，并把做好的擺放入材料袋中，作為評價(jià)的實(shí)物依據(jù)。這樣的一個簡單測評活動設(shè)計(jì)，可以考查學(xué)生是否清晰地認(rèn)識了擺的各個部分。同時，該測評也希望學(xué)生能應(yīng)用科學(xué)知識和概念來解決實(shí)際問題，進(jìn)而掌握學(xué)生在該階段的具體發(fā)展情況。

該測評提供給學(xué)生如下材料：一根筷子、一個用棉線和擺錘制成的擺、一根木條、一小段棉線、兩個夾子。要求學(xué)生利用已有材料，做一個和已有擺的擺時相等的單擺。

這個活動是一個綜合運(yùn)用擺相關(guān)知識概念的實(shí)驗(yàn)操作活動。一方面，學(xué)生要明確兩個擺時相等的擺主要是擺長相同，另一方面，學(xué)生要清楚擺長、擺繩與擺的重心之間的關(guān)系（學(xué)生在活動中可以通過夾子在木條上的移動來進(jìn)行調(diào)整重心與擺長），同時，本實(shí)驗(yàn)還要求學(xué)生能堅(jiān)持反復(fù)實(shí)驗(yàn)并一直保持細(xì)心。

創(chuàng)設(shè)真實(shí)任務(wù)，自主選擇材料

實(shí)踐測評著眼于解決生活中的實(shí)際問題，在具體情境中產(chǎn)生解決問題的需要，并在所提供的材料中自主選擇材料，完成測評任務(wù)。作為實(shí)踐測評，本身就與紙筆測評考查學(xué)生的科學(xué)知識、基本概念不同，它更多地需要通過論述、解釋、方案設(shè)計(jì)、動手操作等試題，考查學(xué)生對科學(xué)概念的理解和解決問題的能力，因此應(yīng)當(dāng)融合在分析和解決實(shí)際問題的情境中去評測。

實(shí)踐測評題提供了一定的材料，可以讓學(xué)生意識到自己在解決一個真實(shí)的任務(wù)，這樣的評測就具有挑戰(zhàn)性和吸引力。試題中的任務(wù)越真實(shí)，越能引發(fā)學(xué)生的共鳴，讓學(xué)生在真實(shí)的體驗(yàn)中提高自己的實(shí)踐能力（見表1）。

由于面對的是真實(shí)任務(wù)，因此在解決實(shí)際問題時，實(shí)踐測評提供的材料也應(yīng)當(dāng)是豐富和多元的。這樣學(xué)生在實(shí)踐測評中，就可以基于自己的解決思路，來自主選擇合理的材料。例如，表1中的制作電磁鐵，需要學(xué)生基于自己的設(shè)想來選擇材料，并寫出這樣選擇的理由;“污水凈化”題中，材料就更為豐富了，學(xué)生要思考的是這些材料是都需要使用，還是部分使用，以及這些材料的疊放順序。可以看出，基于自主選擇的探究式實(shí)踐測評，讓學(xué)生從“學(xué)科學(xué)”變成了“做科學(xué)”。

設(shè)計(jì)新穎思路，拓展探究空間

傳統(tǒng)的試題精煉簡潔，具有較清晰的問題導(dǎo)向，要回答的問題也十分明確，學(xué)生只要弄清楚相關(guān)的概念、原理，就能順利解答。實(shí)踐測評要求學(xué)生對某些實(shí)際科學(xué)問題涉及的理論與實(shí)踐進(jìn)行探究，探究過程沒有先例可循，遇到的新問題都需要學(xué)生去自主解決，是一種創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式。

如《紅綠黃燈電路》案例是綜合運(yùn)用電路知識的實(shí)踐測評活動，要求學(xué)生用簡單的紙電路來點(diǎn)亮發(fā)光二極管，并制作由開關(guān)控制的紅綠燈。該活動基于學(xué)生已有的串（并）聯(lián)、小開關(guān)以及小燈泡的相關(guān)背景知識，提供了紐扣電池、發(fā)光二極管和銅箔導(dǎo)電膠帶等全新材料，來完成一個與生活相關(guān)聯(lián)的紙電路。從普通5號電池到紐扣電池、從小燈泡到發(fā)光二極管、從普通導(dǎo)線到銅箔導(dǎo)電膠帶，學(xué)生需要運(yùn)用這些不同的材料，完成全新的探究學(xué)習(xí)活動。

《紅綠黃燈電路》實(shí)踐測評活動案例：

【材料】

紙板1塊;紅綠黃發(fā)光二極管（3V）各1個;紐扣電池（3V）1個;回形針1枚;圖釘4個，金屬扣1個，銅箔導(dǎo)電膠帶1卷）。

【要求】

請利用這些材料制作一個馬路上的指示燈（紅綠黃燈）。

1.每個發(fā)光二極管都有兩個接線端（俗稱“引腳”），只有正極端接紐扣電池正極，負(fù)極端接紐扣電池負(fù)極才導(dǎo)電。通過接通電路，你發(fā)現(xiàn)引腳短的一端是 ? ? ? （填“正極”或“負(fù)極”）。

2.用紐扣電池點(diǎn)亮“發(fā)光二極管”和點(diǎn)亮“小燈泡”的最大不同之處是： ? ? ? 。

3.設(shè)計(jì)并制作馬路口指示燈（紅綠黃燈），要求紅燈變綠燈、綠燈變紅燈之前，先亮起黃燈。（提示：先在紙板上畫電路圖，再按自己設(shè)計(jì)的電路圖制作。）

最后，請?zhí)顚憽皩W(xué)校、班級、姓名、考號”信息卡片，把你制作好的指示燈電路板（注意：斷開電路?。┓湃胨芰洗锷辖唬ㄒ蟾糁芰洗芸吹诫娐钒宓倪B接，學(xué)生作品如圖1）。

學(xué)生會經(jīng)歷失敗，但一旦開始動手操作，新知與舊知的聯(lián)系就會在不斷嘗試中被慢慢發(fā)現(xiàn)，這個探究的過程便是學(xué)生“學(xué)會做”的過程。有了這樣的探究性活動，我們就可以看出學(xué)生是否掌握了串（并）聯(lián)的電路知識、是否明白短路與通路的不同、是否具有檢查電路故障以及設(shè)計(jì)電路的能力。這樣的探究過程也是一次簡單的STEM學(xué)習(xí)活動。

創(chuàng)新型的實(shí)踐測評還有很多。例如，三年級下冊的磁化測試，要求學(xué)生將磁鐵的N極從釘帽端沿一個方向摩擦鐵釘多次，判斷磁化后的鐵釘?shù)尼敿夂歪斆钡拇艠O;五年級下冊的制作一個擺，要求它擺動60次所需時間正好與提供的沙漏的計(jì)時周期相同，并確定擺繩長度。這些實(shí)踐測評，沒有先例可循，不是課堂實(shí)驗(yàn)的簡單重復(fù)，而是一種在材料指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)探究。

實(shí)踐測評是動手動腦有效結(jié)合的活動，不但可以提升學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，也能讓他們獲得發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，從而提升他們的探究學(xué)習(xí)水平。所以，在平時的科學(xué)課堂中，我們要給學(xué)生提供更多的實(shí)驗(yàn)操作機(jī)會，提高實(shí)驗(yàn)的有效性，充分理解教材實(shí)驗(yàn)的意圖并積極拓展，讓他們在實(shí)驗(yàn)操作中加深對科學(xué)原理和方法的理解，能分析能遷移，形成敏銳的洞察力，具備高階思維，最終讓他們獲得科學(xué)核心素養(yǎng)與綜合運(yùn)用能力。

運(yùn)用SOLO評價(jià)，關(guān)注思維水平

推理嚴(yán)謹(jǐn)、思維嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)往往是高年段實(shí)踐測評必選題目。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是解決現(xiàn)實(shí)問題的重要步驟之一，所以學(xué)生親自參與實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)，能在設(shè)計(jì)的過程中獲得科學(xué)知識，可以提升理性思維能力。實(shí)踐測評的問題來源于實(shí)際生活，雖然有些試題提供了參考資料，但如何研究，變量選擇，具體的方案設(shè)計(jì)卻要學(xué)生自己設(shè)定。為此，學(xué)生要在審題的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)，要大膽地提出猜想，在紙上用圖和文字等方式記錄自己的方案，選定實(shí)驗(yàn)器材并著手實(shí)驗(yàn)。

因?yàn)閷?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的開放度很大，所以實(shí)踐測評往往沒有固定答案，也沒有統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)。若評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)隨意性大，會無法客觀反映學(xué)生的真實(shí)水平。以往在紙筆測試中，教師評價(jià)學(xué)生的試題答案一般會采取“采點(diǎn)給分”的方式，也就是先設(shè)定幾個得分點(diǎn)，教師根據(jù)得分點(diǎn)來給分，最終教師和學(xué)生獲取的僅僅只是一個分?jǐn)?shù)，無法體現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展水平，對于了解學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果收效甚微。

在實(shí)踐測評中實(shí)施SOLO分類評價(jià)，它能反映學(xué)生思維的“量”，也能反映學(xué)生思維的“質(zhì)”。SOLO分類評價(jià)法也被稱為可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)評價(jià)法，是由比格斯教授首倡的一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價(jià)方法，他把學(xué)生的思維分為由低到高五個層次。

在“巧取橡皮泥”的實(shí)踐測評題中，提供橡皮泥、竹棒等，要求精確地從整塊橡皮泥中取出其中1/4重量的橡皮泥，寫出實(shí)驗(yàn)方法和步驟。該題要求學(xué)生在審題時考慮，如何運(yùn)用杠桿原理？如何尋找支點(diǎn)？如何固定繩索？本實(shí)踐測評，需要學(xué)生通過動手操作，充分理解杠桿平衡原理，考查學(xué)生運(yùn)用科學(xué)思維解決問題的能力。正確解答本題需要學(xué)生具備科學(xué)思維3～4級的水平（見表2）。

可以看到，SOLO 1級，學(xué)生無法作答，空缺答案或者隨便填寫了錯誤的答案。

SOLO 2級，學(xué)生選擇了材料中提供的具體信息（例如要取出1/4的橡皮泥，要用到竹棒），但不清楚怎么使用這些材料來解決問題。這種單維度的認(rèn)識意味著，該學(xué)生沒有明白如何用杠桿原理來使用這些材料（如圖2）。

SOLO 3級，學(xué)生通過畫示意圖的方式，利用杠桿平衡（類似天平的原理），得到1/2的重量后，再利用杠桿平衡，得到正確的答案。從這類回答可以看出，學(xué)生已經(jīng)有了杠桿平衡的概念（如圖3）。

SOLO 4級，學(xué)生能夠充分使用所給的材料，利用杠桿平衡原理，用1∶3這種非對稱平衡的條件來精確取出1/4的橡皮泥，同時能對自己的方法作出合理的解釋（如圖4）。

SOLO 5級，學(xué)生能考慮到杠桿平衡的前置條件是需要先找到竹棒的重心，才能用SOLO 4級的方法來解決問題，表現(xiàn)出抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，即考慮提供的材料中竹棒不一定重量一致的特點(diǎn)（如圖5）。

設(shè)計(jì)一個實(shí)驗(yàn)方案，實(shí)際上是從操作層面對探究性學(xué)習(xí)做出具體的程序假設(shè)，思考實(shí)驗(yàn)需要的材料，明確實(shí)驗(yàn)已有的條件，選擇合理的實(shí)驗(yàn)方法和過程，確定證據(jù)搜集的范圍。教師不能籠統(tǒng)地用一個簡單的分?jǐn)?shù)來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力高低，而應(yīng)該用SOLO分類評價(jià)方法，從學(xué)習(xí)結(jié)果在結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜程度來評價(jià)學(xué)生的思維能力，進(jìn)而用測評來改進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。

真正的學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生發(fā)展出不同情境中解決問題的綜合能力，是促成學(xué)習(xí)的遷移、知識的應(yīng)用與創(chuàng)造的活動。實(shí)踐測評依據(jù)所學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實(shí)任務(wù)，讓學(xué)生自主選擇材料;設(shè)計(jì)一些有別于平常上課的新穎思路，拓展探究空間;創(chuàng)新運(yùn)用SOLO評價(jià)，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展水平。這樣的測評，不僅僅是一次評價(jià)，也是一種再學(xué)習(xí)的過程。我們期待有更多的學(xué)生可以經(jīng)歷這樣的測評，從而使他們獲得更大可能的發(fā)展。

浙江省杭州市時代小學(xué)（310009）