小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀、困境與路徑
——基于河南省的需求

郝 濤

(安陽師范學(xué)院，河南 安陽 455000)

中國特色社會主義進(jìn)入新時代，基礎(chǔ)教育階段師資隊伍建設(shè)問題成為當(dāng)下推進(jìn)教育均衡、促進(jìn)教育資源優(yōu)化配置的重點(diǎn)。早在2012 年，教育部等多部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化教師教育改革的意見》《關(guān)于推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》等文件，強(qiáng)調(diào)地方應(yīng)加大鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)力度，推進(jìn)基礎(chǔ)教育階段教師隊伍建設(shè)。隨后，《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)的通知》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃 2.0 的意見》等一系列制度性文件相繼出臺，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)成為教師教育改革的鮮明趨向。

一、河南省小學(xué)全科教師培養(yǎng)概況

河南省下轄地級市17個，省直轄縣級市1個，總?cè)丝?0952萬，常住人口9640萬。作為中部重要省份，河南省在地理特征、自然人文環(huán)境、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展等方面均有自身特點(diǎn)，這些特點(diǎn)對本省基礎(chǔ)教育規(guī)劃與發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，進(jìn)而影響了小學(xué)全科教師培養(yǎng)的政策制定與組織實(shí)施。

(一)基礎(chǔ)教育發(fā)展?fàn)顩r

早在2007年，河南省順利通過“兩基”驗收，基礎(chǔ)教育的工作重心向促進(jìn)教育均衡上轉(zhuǎn)移。截至2019年底，全省小學(xué)在校生達(dá)994.6萬人，位居全國第一，義務(wù)教育學(xué)校大班額、超大班額比例實(shí)現(xiàn)連續(xù)5年下降，共有134個縣(市、區(qū))通過義務(wù)教育基本均衡縣國家評估，全省基礎(chǔ)教育從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡邁進(jìn)。全省共建有小學(xué)1.81萬所，教職工總數(shù)53.94萬，其中51.04萬人為專任教師，擁有大專及以上學(xué)歷教師占比96.69%。

(二)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)狀況

2015年，河南省開始謀劃農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作。先后制定出臺《河南省農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作實(shí)施方案》《河南省小學(xué)教育專業(yè)全科教師培養(yǎng)方案》《河南省小學(xué)教育專業(yè)全科教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，從2016年開始，重點(diǎn)面向全省農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)，培養(yǎng)小學(xué)全科教師，迄今已累計招收學(xué)生10000名。河南省的農(nóng)村全科教師培養(yǎng)實(shí)行“兩免一補(bǔ)”政策，定位于農(nóng)村方向，采取定向就業(yè)，由安陽師范學(xué)院等省內(nèi)共九所師范院校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，分為本科和?？苾蓚€培養(yǎng)層次。

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

目前河南省的小學(xué)全科教師培養(yǎng)定位還是“向農(nóng)性”，即主要面向農(nóng)村，以“定向培養(yǎng)、免費(fèi)就讀”的形式為農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)提供優(yōu)質(zhì)師資力量，但在培養(yǎng)過程中也存在諸多不足。

(一)全科教學(xué)與傳統(tǒng)分科教學(xué)的沖突

關(guān)于全科教師與分科教學(xué)的爭論由來已久。由于現(xiàn)行小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，定位于教師對基礎(chǔ)教育階段多學(xué)科綜合教學(xué)的勝任力，這在客觀上要求學(xué)生具備廣博的知識儲備與綜合運(yùn)用多學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)的能力。然而，這些全科教師本身的受教育經(jīng)歷即為分科教學(xué)。特別是現(xiàn)有的高中階段教育，多采用文理分科，對學(xué)生綜合思維能力培養(yǎng)造成了一定程度影響。導(dǎo)致我們的全科教師培養(yǎng)對象，甫一入學(xué)，面對嶄新的培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方式，顯得無所適從。同時，由于音體美不是高考科目，大部分高中學(xué)生無暇顧及這些科目學(xué)習(xí)，特別是由于全科教師“免費(fèi)師范生”的屬性，報考的學(xué)生由于家境、人文地理環(huán)境等因素，藝術(shù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)更加單薄，面對“音體美全扛，語數(shù)外通吃”的培養(yǎng)目標(biāo)，自然倍感吃力，學(xué)習(xí)效果可見一斑。

同時，全科教師的定位既要求教師教學(xué)上的“全科性”，即能夠承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，從而解決農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題；又要求素質(zhì)上的“全面性”，能夠勝任小班化教學(xué)需要，有效解決基礎(chǔ)教育階段教育教學(xué)改革，特別是教學(xué)改革的綜合化問題。然而，從小學(xué)全科教師的培養(yǎng)實(shí)踐來看，出現(xiàn)了不少“拼盤式”“大雜燴”的培養(yǎng)方案，這些培養(yǎng)方案，其內(nèi)容以知識、技能為主，多是學(xué)科課程、顯性課程，既沒有解決好“全科性”，對于“全面性”也辦法不多，對養(yǎng)成教育普遍缺乏關(guān)注度。

(二)免費(fèi)定向培養(yǎng)與功利性價值觀的博弈

一是“免費(fèi)”并不等同“好生源”。2007年以來，高校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助體系持續(xù)完善，大學(xué)生完成學(xué)業(yè)的經(jīng)濟(jì)問題已經(jīng)基本解決。僅以免費(fèi)這一政策利好為驅(qū)使，在現(xiàn)實(shí)中對優(yōu)秀學(xué)子投身教育事業(yè)的吸引力有限，即使家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生迫于經(jīng)濟(jì)壓力而選擇了免費(fèi)師范生教育，成為一名小學(xué)全科教師，也往往會因為就業(yè)后從教意愿的減弱而選擇流動。畢竟，如果學(xué)生選擇成為一名小學(xué)全科教師的最初動機(jī)和最大動力不是出于對教師職業(yè)與教育事業(yè)的熱愛與價值認(rèn)同，而僅僅將其視為減輕經(jīng)濟(jì)壓力的權(quán)宜之計，很難想象他們能在這個崗位堅守多久，久而久之，將不利于農(nóng)村教師隊伍的總體質(zhì)量和穩(wěn)定，又會產(chǎn)生全科教師“進(jìn)得來”與“留不住”新的矛盾 。因此，從教師教育改革的全局和農(nóng)村基礎(chǔ)教育的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，“免費(fèi)”的價值，本質(zhì)上不應(yīng)該是“扶貧”，而在于“扶優(yōu)”，在于“激勵”，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，要通過免費(fèi)的“形”，充分發(fā)揮這一政策利好，達(dá)到吸引和吸收高中畢業(yè)生更加優(yōu)質(zhì)生源的“實(shí)”。

二是“定向”不等于“定心丸”。筆者通過調(diào)研了解到，就業(yè)保障是高中畢業(yè)生選擇報考免費(fèi)師范生的最重要因素。誠然，基于河南省的省情和基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，將基礎(chǔ)教育階段教師的培養(yǎng)定位于優(yōu)先滿足農(nóng)村落后地區(qū)對優(yōu)秀師資的需求，強(qiáng)化基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)水平，這是合乎實(shí)際的。但是，聚焦于報考學(xué)生個體，當(dāng)前的全科教師培養(yǎng)政策，既能解決讀大學(xué)期間的費(fèi)用問題，又能解決畢業(yè)后的工作問題，特別是在高校畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾如此突出的今天，這一政策導(dǎo)致部分學(xué)生的報考很自然帶有明顯的功利性。換言之，學(xué)生選擇全科教育的就業(yè)保障動機(jī)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于職業(yè)理想動機(jī)。有了定向就業(yè)的保駕護(hù)航，同時由于政策實(shí)施時間短，很多院校在制定培養(yǎng)方案時缺乏相應(yīng)的激勵和淘汰機(jī)制，部分學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)減退、積極性不高、主動性不強(qiáng)等問題不斷顯露，長期下去，就會產(chǎn)生政府層面的全科教師定向培養(yǎng)的政策設(shè)計與學(xué)生個體功利性求學(xué)、就業(yè)價值觀背離的矛盾。當(dāng)然，由于小學(xué)全科教師培養(yǎng)政策實(shí)施不過幾年，目前這一現(xiàn)象尚屬于深層次思考范疇，但仍值得關(guān)注。

(三)政府、高校、農(nóng)村小學(xué)協(xié)同工作機(jī)制不順暢

當(dāng)前全科教師的培養(yǎng)實(shí)踐基本上屬于封閉式培養(yǎng)，校內(nèi)專業(yè)學(xué)習(xí)所占比重較大，實(shí)習(xí)實(shí)踐期較短。這種培養(yǎng)模式下，地方政府、高校、農(nóng)村小學(xué)(教學(xué)點(diǎn))之間缺乏有效協(xié)同，育人效果不夠理想。拋開知識獲取不談，學(xué)生脫離了真實(shí)的農(nóng)村教學(xué)場域，對于全科教育的理解和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育情況缺乏直觀認(rèn)識，既難以產(chǎn)生對鄉(xiāng)村教育的情感和教育、教師職業(yè)的認(rèn)同，又無法根據(jù)實(shí)際的教學(xué)場域調(diào)整個人的綜合知識結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)，難以適應(yīng)鄉(xiāng)村跨文化環(huán)境，導(dǎo)致角色轉(zhuǎn)換困難、工作效能不理想。學(xué)習(xí)和工作成為平行線，知識儲備和實(shí)踐應(yīng)用變成了“兩張皮”。

三、當(dāng)前小學(xué)全科教師培養(yǎng)的提升路徑

(一)培養(yǎng)定位的新轉(zhuǎn)向——卓越引領(lǐng)

2012年，教育部在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中，提出實(shí)施卓越教師教育培養(yǎng)計劃。(1)教育部：《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》(教高[2012]4 號)。2014年，在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中，教育部強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)一批能夠勝任鄉(xiāng)村小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)崗位的卓越小學(xué)教師。(2)教育部：《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師[2014]5 號)。因此，“卓越教師”培養(yǎng)成為新時期師資隊伍建設(shè)的新轉(zhuǎn)向，同時也為鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)指明了發(fā)展方向。卓越引領(lǐng)視閾下的小學(xué)全科教師培養(yǎng)，必須聚焦于農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，對現(xiàn)有培養(yǎng)方案進(jìn)行修訂，對現(xiàn)有的傳統(tǒng)學(xué)科課程進(jìn)行改革，打造一專多能的多樣化的課程形態(tài)。重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力，促進(jìn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式從“學(xué)科專家”向全科教師轉(zhuǎn)變，推動小學(xué)全科教師的培養(yǎng)從“以學(xué)科為中心”回歸“學(xué)生主體”場域。

(二)培養(yǎng)方案的新亮點(diǎn)——基于實(shí)踐取向

一是推動教育實(shí)踐課程改革。新時期的小學(xué)全科教師培養(yǎng)，培養(yǎng)單位需要在培養(yǎng)目標(biāo)上完善實(shí)踐指向，增加情境反思類課程，在重視理論學(xué)習(xí)的同時，開展實(shí)踐學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)。安陽師范學(xué)院在這方面做出了有益探索。該校在人才培養(yǎng)方案中，著力建設(shè)三大教育平臺和九個類別的課程模塊，其中，僅實(shí)踐教育平臺，就細(xì)化為課程、集中、綜合三類實(shí)踐模塊，旨在突出全面培養(yǎng)、理實(shí)結(jié)合、知行合一。

二是建構(gòu)職前職后一體化支撐服務(wù)體系。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)(高校)、政府、定向地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)(教學(xué)點(diǎn))三方聯(lián)動。職前階段，對于高校而言，應(yīng)當(dāng)以全科教師培養(yǎng)為依托，優(yōu)化培養(yǎng)方案，開發(fā)鄉(xiāng)土課程，注重培訓(xùn)的實(shí)效性，跟進(jìn)就業(yè)指導(dǎo)，同時要加強(qiáng)與定向地區(qū)的密切聯(lián)系，擴(kuò)大學(xué)生在農(nóng)村小學(xué)(教學(xué)點(diǎn))的實(shí)踐機(jī)會，確保學(xué)生撲下身子實(shí)踐，在實(shí)踐中培養(yǎng)與筑牢學(xué)生與鄉(xiāng)村地區(qū)的情感；對于定向地區(qū)而言，應(yīng)考慮將定向全科師范生的實(shí)習(xí)實(shí)踐納入本地小學(xué)(教學(xué)點(diǎn))的考核體系，形成工作合力，共同引導(dǎo)好全科教師的成長。職后階段，定向地區(qū)要千方百計為全科師范生提供完善的支持服務(wù)體系，具體應(yīng)涵蓋職稱評定、工作環(huán)境、個人發(fā)展、培訓(xùn)提升等各方面，促進(jìn)定向全科師范生“教得好、下得去、留得住”。

(三)培養(yǎng)過程的新重心——情懷養(yǎng)成與職業(yè)認(rèn)同

關(guān)于小學(xué)全科教師應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，學(xué)術(shù)界存在不同的觀點(diǎn)，但其中至少有兩點(diǎn)，目前為止各方達(dá)成了共識，一是學(xué)生的綜合素養(yǎng)即學(xué)科生長力，涉及全科教師是否“下得去”的問題。二是學(xué)生的鄉(xiāng)村情懷和職業(yè)認(rèn)同，涉及全科教師是否“留得住”的問題[1]。

借用經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，當(dāng)前加強(qiáng)小學(xué)全科教師培養(yǎng)，一定意義上，是一種供給資源的結(jié)構(gòu)性改革。小學(xué)全科教師的政策設(shè)計與培養(yǎng)目標(biāo)，最終都是為了在鄉(xiāng)村振興視閾下，通過提高師資隊伍質(zhì)量和基礎(chǔ)教育精準(zhǔn)度，培養(yǎng)出能發(fā)揮引領(lǐng)和示范效應(yīng)的，能改善基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的鄉(xiāng)村教育家[2]。在這個語境下，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，必須構(gòu)建以 “綜合知識”與 “綜合能力”為主要內(nèi)容的教育體系，培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)術(shù)增長力。這方面，河南省一些高校進(jìn)行了有益實(shí)踐，在人才培養(yǎng)方案中構(gòu)建了“通識課程 、基礎(chǔ)課程 、教師教育課程 、實(shí)踐教學(xué)課程群”為主要內(nèi)容的課程體系，對學(xué)生自身的專業(yè)發(fā)展方向進(jìn)行有效引導(dǎo)。同時突出“師范性”與“基礎(chǔ)教育特性”。師范生畢業(yè)后可通過在培養(yǎng)過程中積累的人文和科學(xué)素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)能力、鄉(xiāng)村文化建設(shè)能力等引導(dǎo)小學(xué)生成長，使農(nóng)村小學(xué)生在全科教師的影響下得到全面發(fā)展。

其次，在小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中，要加強(qiáng)對師范生職業(yè)理想的引導(dǎo)，講好農(nóng)村故事，傳播好鄉(xiāng)土情懷，加深其對鄉(xiāng)村振興、教育均衡等問題的認(rèn)識，切實(shí)幫助師范生樹立起崇高的職業(yè)理想。同時，要注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感，在教學(xué)場域中培養(yǎng)與鍛造學(xué)生的認(rèn)知，強(qiáng)化實(shí)踐養(yǎng)成、情懷養(yǎng)成，使其在參與鄉(xiāng)村文化活動、鄉(xiāng)村振興行動中體會鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師這一職業(yè)的崇高和價值。

(四)宏觀設(shè)計的新指向——建立健全評價體系

一是健全評價標(biāo)準(zhǔn)。目前還沒有制定出農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，難以衡量培養(yǎng)效果。而農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，從本質(zhì)上講，是將多種學(xué)科知識、多種能力進(jìn)行綜合，進(jìn)而把關(guān)于生活世界的完整知識教授給鄉(xiāng)村小學(xué)生。從這個語境看，建立統(tǒng)一的培養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)非常有必要。

二是探索多元評價主體。打破教師教育傳統(tǒng)評價模式，探索建立由高校、家長、鄉(xiāng)村小學(xué)及委托評價的第三方等多元主體參與的評價體系。

三是創(chuàng)新評價方法。探索多元化、內(nèi)容豐富的評價方法，引入量化評價與質(zhì)性評價等科學(xué)評價方式，實(shí)行結(jié)果評價與過程評價并重，確保和提升鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量。