國內(nèi)外全科師資標準及帶教能力評估淺析

李瑋鈺，王留義，蔡曉婷，趙婧宇，趙青，劉豐

（河南大學人民醫(yī)院，河南省人民醫(yī)院，河南 鄭州）

0 引言

現(xiàn)如今，我國的全科事業(yè)發(fā)展速度逐步增快，全科醫(yī)生作為基層衛(wèi)生服務的守門人，青年全科醫(yī)生的培養(yǎng)極為重要，好師資培養(yǎng)好大夫，好全科引領(lǐng)新時代，要想培養(yǎng)合格的全科醫(yī)生，首先必須強化師資本身。與國外相比，我國的師資標準尚未明確，全科帶教方法及帶教能力評估體系仍在探索中。

1 全科師資標準體系

1.1 國外師資標準

國外全科師資包括基礎理論師資和臨床實踐師資兩大類?；A理論師資主要集中于高等醫(yī)學院校，為從事全科醫(yī)學理論教學的專職教師。臨床實踐師資主要從全科醫(yī)師的需求出發(fā)指導臨床實踐活動[1]。

目前，世界各國之間對全科醫(yī)學師資標準尚無統(tǒng)一規(guī)定，絕大多數(shù)國家對全科醫(yī)學師資均有本國的標準體系，但大部分國家的標準體系未明確區(qū)分臨床實踐師資及基礎理論師資。例如，英國的全科醫(yī)學師資納入標準較為嚴格，主要包括以下4 項[2]：（1）至少有5 年全科醫(yī)學執(zhí)教培訓經(jīng)驗；（2）有從事全科醫(yī)學師資工作的愿望和精力；（3）能夠持續(xù)更新教育理念和提高教學技能；（4）有提供反饋意見的能力。美國的師資標準要求條目較少，主要包括：（1）為ACGME 認證；（2）帶教團隊中必須有專職教員；（3）有多年工作經(jīng)驗；（4）每6 年參加1 次考核；學歷和職稱并未列入師資準入標準[3]。加拿大全科醫(yī)學將全科師資標準明確對基礎教學師資及臨床實踐師資應具備的核心能力進行了分別介紹，其強調(diào)基礎理論師資應具備：（1）教學活動設計及準備能力；（2）通過多種方法促進教學活動，激發(fā)學員學習興趣的能力；（3）對教學活動進行評估及提供反饋的能力。臨床實踐師資應具備：（1）明確全科醫(yī)生在臨床工作中的角色、態(tài)度和能力；（2）促進和激發(fā)學員臨床推理并指導學員解決實際問題的能力；（3）給予反饋的能力；（4）對學員表現(xiàn)進行評估的能力；（5）在培訓中不斷進行反思并改進的能力；（6）指導學員設計和更新個人學習計劃的能力；（7）對學員人文及學術(shù)進行指導并幫助學員發(fā)展的能力；（8）根據(jù)實際情況調(diào)整教學計劃的能力[4]。

1.2 我國全科師資標準

目前國內(nèi)全科師資包括理論師資、臨床師資及社區(qū)師資，師資建設仍處于發(fā)展初期，對全科醫(yī)學師資的納入、培訓、考核均缺乏細化可行的操作標準。原衛(wèi)生部為規(guī)范全科醫(yī)生培養(yǎng)工作制定了《全科醫(yī)學師資培訓實施意見（試行）》的通知[5]。其中臨床師資標準主要從職稱、臨床能力、對全科的熱愛為設定項目。但該意見并未指定詳細的全科師資準入標準。2019 年按照國家衛(wèi)生健康委員會《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓內(nèi)容與標準（2019 年修訂版）——全科培訓細則》要求和培訓基地標準總則規(guī)定，制訂該本細則。其中基層實踐師資條件中要求指導老師的條件為：（1）具有醫(yī)學?？萍耙陨蠈W歷，中級及以上專業(yè)技術(shù)職務，并有3 年及以上社區(qū)工作經(jīng)歷；全科醫(yī)學科師資執(zhí)業(yè)注冊范圍含“全科醫(yī)學專業(yè)”；（2）至少有5 人參加過省級及以上全科醫(yī)學師資培訓，并獲得師資培訓證書；其他所有指導醫(yī)師均參加過臨床輪轉(zhuǎn)基地的院級及以上師資培訓；（3）指導醫(yī)師應當具有團隊合作精神；（4）指導醫(yī)師每日平均服務量不低于20 人；（5）保證教學時間，全科醫(yī)學科指導醫(yī)師每年帶教至少2 人次，每年必須參加全科醫(yī)學師資繼續(xù)教育，不斷提升教學水平。臨床師資要求指導老師的條件較多，主要從職稱、臨床、帶教、人文素養(yǎng)、科研及對于基層的了解熱愛多方面進行約束。該細則為目前我國較為詳細的全科師資準入標準要求文件。

對于國內(nèi)外全科師資標準的對比，我國全科的發(fā)展起點晚，全科師資準入標準的制定也是持續(xù)性更新，制定符合我國國情且嚴格的準入標準，才能保證有足夠優(yōu)秀的全科師資，從而培養(yǎng)出更加優(yōu)秀的青年全科醫(yī)生。

2 全科師資帶教能力評估

從不同國家的不同師資準入標準中可以發(fā)現(xiàn)，對于全科師資標準，帶教經(jīng)驗、帶教熱情及帶教能力都是極為重要的條件，帶教方式的不同，引導學員的思維方式也不盡相同。

2.1 國外帶教方式及帶教能力評估

英國對于全科醫(yī)生培養(yǎng)的主要帶教方式包括：PBL、小組討論、以病例為基礎的討論教學等多種教學方式；而美國的主要帶教方式為：OBE 課程體系、PBL 及多種互動教學方式[6]?？傮w來說，其共同點為“以學生為主體”，激起學生的求知欲，活躍其思維。

對于帶教能力評估體系，國外已有較深入的研究，其中客觀結(jié)構(gòu)化教學測試（objective structured teaching evaluation，OSTE）是一種應用較廣的評價帶教老師帶教能力的方法，我國關(guān)于OSTE 也已有很多研究是否適用于社區(qū)師資帶教能力的評價，如顧杰等先后兩次發(fā)表OSTE 相關(guān)研究，指出OSTE 就是通過設計標準化的教學場景來觀察、培訓和評估教師的教學技能和教學能力；并提出OSTE適合在以下3 個方向使用：培訓教學技能、評估教師培訓項目的效果及評估教師教學能力；且關(guān)于OSTE，仍有繼續(xù)研究的價值[7][8]。

2.2 我國帶教方法及能力評估

我國目前在各個院校，帶教方式仍以講座、教學研討會、案例討論、科研指導、臨床帶教等最為多見，是以老師為主體，學生接收信息為主要方式，對于學生的發(fā)散思維沒有特別大的幫助。在住培學員中，參與次數(shù)最多的可能就是360°評價，這是一種從不同角度來進行臨床醫(yī)生的綜合能力評估，如陳倩等通過設計全科師資帶教能力的360°評估表，對39 名全科師資進行評估，結(jié)論提出，360°評估可以將全科師資的帶教能力與社區(qū)服務、臨床診療、綜合素質(zhì)等有機結(jié)合在一起[9]。當然，帶教能力評估除上述OSTE及360°評估外，仍有不少研究者深入探索全科師資帶教能力評價指標體系的建立。如張淵等通過設計調(diào)查問卷，了解社區(qū)全科師資應該具備的基本能力后，經(jīng)過德爾菲專家咨詢法，建立出社區(qū)全科師資基本能力評估指標體系，包括5 個一級指標（綜合素質(zhì)、能力和個人愿望，教育和工作背景，個人職業(yè)發(fā)展能力，全科醫(yī)療工作能力，全科醫(yī)學教學能力）和57 個二級指標[10]。可以看出，對于全科師資帶教能力的評估，我們有可以繼續(xù)發(fā)展的空間，有效的評估指標體系的建立，不僅有助于完善全科師資隊伍的建設，也能為全科師資準入標準的設立奠定基礎。

2.3 我國基層師資與臨床師資帶教對比

根據(jù)《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓內(nèi)容與標準（2019 年修訂版）——全科培訓細則》具體內(nèi)容，基層實踐師資與臨床師資準入標準及帶教工作不盡相同，相比基層實踐師資，臨床師資的總體要求項目及能力都更多更強。顧杰等關(guān)于全科臨床師資及基層實踐師資的教學能力進行對比，結(jié)論提出全科臨床師資和基層實踐師資對教學能力的認知相差不大，但后者教學能力培訓不足，現(xiàn)有教學能力評估方法有待改進[11]。

綜上所述，我國全科師資目前已制定出較為詳細的標準，需嚴格執(zhí)行保證全科師資的質(zhì)量，并不斷完善帶教能力評估體系，通過提高全科師資準入標準及帶教能力培養(yǎng)出更為優(yōu)秀的全科醫(yī)生，做一名真真正正的合格的守門人。