從“批判性與建設(shè)性相統(tǒng)一”談思政課教學(xué)改革

李熾平，楊桂森

（1.廣東工業(yè)大學(xué) 華立學(xué)院，廣東 廣州511325；2.惠州學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣東 惠州516007）

習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)講話中指出：推動(dòng)思想政治理論課改革創(chuàng)新，“要堅(jiān)持建設(shè)性與批判性相統(tǒng)一”。眾所周知，思想政治理論課不僅僅是傳播黨和國家意識(shí)形態(tài)的主陣地和主渠道，也是讓大學(xué)生沐浴真理光芒的神圣殿堂，因此，在教學(xué)中須做到學(xué)理性與知識(shí)性、思想性與真理性的有機(jī)統(tǒng)一。馬克思主義理論具有自我內(nèi)在反思的批判傳統(tǒng)，這種反思批判已經(jīng)取得了豐碩成果：一方面，為科學(xué)對象的明晰性和知識(shí)的普遍有效性掃清了道路；另一方面，為繁榮中國的學(xué)術(shù)思想提供濃厚的學(xué)術(shù)氛圍，為理論創(chuàng)新提供深厚土壤。同時(shí)，馬克思主義理論也具有建設(shè)性，其源于新時(shí)代新思想對真理的追求，源于對自身理論科學(xué)體系的論證，源于對人類文明的引領(lǐng)，源于理論自身邏輯與歷史的統(tǒng)一。新時(shí)代馬克思主義中國化理論的建設(shè)性，源于當(dāng)代中國特色社會(huì)主義道路的生命力，源于中國改革開放所取得的一系列成果，也源于對這些成果的理論闡釋與弘揚(yáng)。

一、批判性源于馬克思主義理論自身生成邏輯

1.在解釋馬克思主義基本概念時(shí)，應(yīng)引入自我批判之維。德里達(dá)認(rèn)為：“要繼續(xù)從馬克思主義的精神中汲取靈感，就必須忠實(shí)于總是在原則上構(gòu)成馬克思主義而且首要地構(gòu)成馬克思主義的一種激進(jìn)的批判的東西，那就是一種隨時(shí)準(zhǔn)備進(jìn)行自我批判的步驟。這種批判在原則上顯然是自愿接受它自身的變革、價(jià)值重估和自我再闡釋的?！盵1](P85)這就是說，批判原則上且首要的是要針對自身。德里達(dá)的洞見與馬克思主義理論的基本義理是契合的。向?qū)W生宣講馬克思主義理論原理時(shí)，理應(yīng)承繼馬克思主義理論的這種自我批判精神。例如，在物質(zhì)與意識(shí)的關(guān)系這一問題上，馬克思主義哲學(xué)的模式化表達(dá)是：“物質(zhì)決定意識(shí)，意識(shí)對物質(zhì)具有能動(dòng)的反作用。”對此，教師應(yīng)如何展開教學(xué)呢？筆者認(rèn)為，第一，在馬克思主義哲學(xué)視界內(nèi)，闡明“決定”“反作用”的所指；第二，對這個(gè)原理做合理性追問：其一，意識(shí)之下是否有無意識(shí)（或潛意識(shí)）？若有，它與物質(zhì)是什么關(guān)系？若沒有，我們應(yīng)如何解釋弗洛伊德、榮格、拉康等人的看法？如何解釋無意識(shí)思想在精神、心理、醫(yī)學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)等領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用？其二，人是否通過遺傳性獲得而先天擁有一些意識(shí)（如孟子所說的“惻隱之心”）、認(rèn)知機(jī)制（如康德所說的“圖式”），哪怕是一些微覺或微機(jī)制？其三，如果意識(shí)只是人腦的功能，那么，意識(shí)現(xiàn)象能像心智哲學(xué)所認(rèn)為的那樣，可完全歸結(jié)為大腦的物理狀態(tài)嗎？第三，將這一原理置入當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)，接受現(xiàn)實(shí)問題的檢驗(yàn)。例如，這一原理能否解釋民族主義的持續(xù)致“病”性，宗教的持久韌性，種族、民族和性別在劃分社會(huì)人群這一事情上所起的巨大作用[2](P359)這樣一些問題？如果物質(zhì)決定精神，那么，伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展而來的已成為裹挾一切潮流的物質(zhì)主義——消費(fèi)主義這種“唯物主義末世救贖論”（史華慈語）所招致的精神文化的空虛和荒蕪這一現(xiàn)象是合理的嗎？物質(zhì)決定精神的說法，是否輕忽了精神系統(tǒng)的獨(dú)立性、自主性、持久性、實(shí)在性（波普爾意義上的）？對此，我們在教學(xué)中決不可以不加思索的認(rèn)同現(xiàn)成的原理和結(jié)論，然后由此出發(fā)，對現(xiàn)實(shí)做一些蜻蜓點(diǎn)水式、外在觀望式、標(biāo)簽套用式的籠而統(tǒng)之的遠(yuǎn)眺[3]，甚至竭力掩飾既成原理和結(jié)論的局限性，以致于使我們的理論難以因應(yīng)當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)，成為缺乏解釋力的抽象教條和與現(xiàn)實(shí)不對應(yīng)的思辨推演。

對上述原理作批判性考察，并非一定要推翻它，而是要達(dá)到以下兩個(gè)目標(biāo)：一是要暴露它們可能有的不足、缺陷以及不合時(shí)宜的方面，以便予以修正和重構(gòu)；二是引導(dǎo)學(xué)生參與思考與討論，以積思成睿。

2.在闡釋馬克思主義原理時(shí)，應(yīng)引入辨異端之維。此處所謂異端，指的是不同于馬克思主義哲學(xué)的哲學(xué)，如唯心主義、形而上學(xué)以至現(xiàn)實(shí)生活中的種種錯(cuò)誤思潮等。唯心主義與唯物主義總是相伴而生，因此，教師在闡明唯物主義之精髓時(shí)，也要相應(yīng)地對唯心主義做出批判性考察。就前者來說，教師不僅應(yīng)列舉其多樣的表現(xiàn)形式，更要從根本上指出它的謬誤：（1）“自我中心的困境”；（2）“觀念吞噬現(xiàn)實(shí)”；（3）對“實(shí)踐是我們思想的根基”“思想乃是由我們的肉身需要所決定的物質(zhì)必需”[4](P138)等真理的遮蔽。就后者來說，盡管唯心主義總體上是錯(cuò)誤的，但這并不意味著它是沒有意義的。第一，對主體能動(dòng)性的開掘（尤其在節(jié)欲、意志控制等精神修煉方面）。第二，對主體認(rèn)知機(jī)制的探索。第三，在思想的背后發(fā)現(xiàn)了欲望，在理智的背后發(fā)掘了本能（如叔本華、尼采、弗洛伊德等）；第四，哲學(xué)詞匯的發(fā)明。如空、良知、私我、心靈、靈性、神、內(nèi)觀、天理、道心等詞匯，不僅豐富了人類的哲學(xué)詞典，而且這些詞匯所凝結(jié)的意蘊(yùn)成為了我們組織日常生活的重要資源。因此，重要的不是宣判，而是從辨異端中闡明正道。

3.在闡述馬克思主義理論時(shí)，應(yīng)引入社會(huì)批判之維?！霸谂信f世界中發(fā)現(xiàn)新世界”“使現(xiàn)存世界革命化，實(shí)際地反對并改變現(xiàn)存的事物”是馬克思主義哲學(xué)的批判本性的應(yīng)有之義。雖然就當(dāng)下的語境來說，對社會(huì)的批判不再是總體性的，更不是整體顛覆性的，但在個(gè)別和局部領(lǐng)域，社會(huì)批判仍然有其巨大的價(jià)值。因此，在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)自覺引入社會(huì)批判之維，以發(fā)揮這種批判的價(jià)值。具體來說，這種價(jià)值在于通過社會(huì)批判，一方面可促進(jìn)學(xué)生洞察現(xiàn)存社會(huì)狀態(tài)的病態(tài)和與人的自由全面發(fā)展相敵對的因素和趨向，如信仰物化、形上迷失、意義危機(jī)等。另一方面可激發(fā)學(xué)生的擔(dān)當(dāng)意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，促使他們?nèi)コ浆F(xiàn)存社會(huì)的限制，努力去追求和創(chuàng)造理想的社會(huì)生活。相反，教師若對社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題視而不見，漠不關(guān)心，甚至阿諛、諂媚、追俗，做馬克思所鄙視的侍臣、奴仆，則不僅遮蔽了馬克思主義理論的真價(jià)值，而且也使馬克思主義理論教學(xué)失去了真意義。當(dāng)然，社會(huì)批判不應(yīng)是情緒之發(fā)泄、細(xì)節(jié)之糾纏、片面之執(zhí)拗，而應(yīng)觀其本質(zhì)與整體，以理說之，以事實(shí)之；社會(huì)批判切忌空洞的觀點(diǎn)和文學(xué)性評(píng)論，而應(yīng)是嚴(yán)肅的探討；社會(huì)批判不只是解構(gòu)，也是建構(gòu)。因?yàn)樯鐣?huì)總的進(jìn)程所呈現(xiàn)的景象必然是“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”，這就是批判之所以具有積極性的根源。

4.在講解馬克思主義思想時(shí)，應(yīng)將學(xué)生引入自我審視之境。馬克思說：“理論在一個(gè)國家的實(shí)現(xiàn)程度，決定于理論滿足這個(gè)國家的需要的程度?！盵5]我們同樣可以說，馬克思主義理論在學(xué)生中實(shí)現(xiàn)的程度，取決于它滿足學(xué)生需要的程度。當(dāng)然，這里的需要指的不是具有實(shí)用意義的技藝之需要（馬克思主義哲學(xué)也不可能給予），而是指滿足學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的需要。薩義德認(rèn)為，自我認(rèn)識(shí)本身乃由自我批評(píng)構(gòu)成，人文主義的實(shí)踐就是一種質(zhì)問、顛覆、重新塑型的途徑。[6](P325)賀麟說：“一個(gè)人要保持行為的獨(dú)立與自主，不做傳統(tǒng)觀念的奴隸，不做流行觀念的犧牲品，他必須具有批評(píng)的、反省的主導(dǎo)力量，能夠?qū)@些傳統(tǒng)觀念及流行觀念加以新檢討新估價(jià)?！盵7](P141)為此，教師的教學(xué)要貼近學(xué)生的心靈，一方面要敞現(xiàn)學(xué)生當(dāng)下的意識(shí)狀況，揭示學(xué)生可能有的為氣稟所蒙、習(xí)尚所梏、俗論邪說所蔽（陸九淵語）的情形，另一方面又要照亮學(xué)生精神生命的可能之維和向上之維。在上述“敞現(xiàn)”和“照亮”的基礎(chǔ)上，通過教學(xué)使馬克思主義哲學(xué)成為學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的利器，以給學(xué)生自己剖剝磨切（陸九淵語），破除己之氣稟物欲之昏（朱熹語）的助力，而得到一個(gè)靈且明的心靈世界。借用?？碌目捶?，即“我們自身批判的本體論，……它應(yīng)被看作是態(tài)度、氣質(zhì)、哲學(xué)生活。在這種生活中，對我們是什么的批判，既是對我們之被確定的界限作歷史性分析，也是對超越這界限的可能性作一種檢驗(yàn)?！盵8]

二、批判性教學(xué)與建設(shè)性人格的培養(yǎng)

在教學(xué)中展開批判之維誠屬重要，但批判之維的彰顯卻離不開教師的建設(shè)性人格的培養(yǎng)。因此，要發(fā)揮批判之維的價(jià)值，教師就必須培育相應(yīng)的建設(shè)性人格。教師的建設(shè)性人格是一種綜合概念，是知識(shí)、思想、判斷力、歷練（人生與社會(huì)）、境界等多重要素的有機(jī)統(tǒng)一，其核心是使自己充滿一身正氣，一身正能量。建設(shè)性人格的培育，取徑如下。

1.教師自身要“善”。善乃教師首重之性，不善則不可為人師。為師者，其最大職責(zé)就是教學(xué)生趨善，做一理想人。但要教人趨善，教師自己不僅要知善、自善，而且要善盡一己之任（錢穆語）。如此，才能先知覺后知，先覺覺后覺。教師在教學(xué)中引入批判之維的目的，不是濫施批評(píng)，教學(xué)生做一不寬容者，而是教學(xué)生不盲從、不迷信、不迎合、不教條，以養(yǎng)成獨(dú)立之人格，學(xué)會(huì)自由之思考，成一理性人。

2.教師要棄俗歸真，而后由真返俗。就是說，教師要行批判之維，必先立于真，且要大而遠(yuǎn)，以求得為一理想上最高標(biāo)準(zhǔn)之人。否則，眼見的全是功名利祿肉欲，將永為世俗所牽絆而不能自拔，根本就談不上批判。柏拉圖的洞穴隱喻告訴我們，必須要破洞而出，沐浴在陽光下，方知洞中的黑暗污濁卑下之生活，而思可以清洗世俗之污漬，否則，永為洞中之囚徒，此之謂也。因此，我們必須要持續(xù)地向生活世界、人的現(xiàn)實(shí)處境、實(shí)踐、科學(xué)和他者敞開；我們必須向理想性、超越性的境域敞開，讓心靈為超越性的理想人生所占據(jù)。

3.教師應(yīng)具有獨(dú)立人格和自由思想。馬克思主義哲學(xué)的終極旨趣是讓人獲得自由之境，因此，若教師內(nèi)心充滿奴化意識(shí)和教條主義習(xí)氣，就根本不能領(lǐng)悟馬克思主義哲學(xué)的境界，因而也無從展開批判之維，更不懂得批判是為了建設(shè)，是為了人民過上美好幸福的生活。在當(dāng)下，教師必須要有兩種意識(shí)：一要有一種向權(quán)貴、權(quán)威、教條、技術(shù)社會(huì)、流俗等各種錯(cuò)誤觀點(diǎn)、傾向、思潮說“不”的意識(shí)，決不能“自我辱身”和“自我降志”；二要有一種將馬克思主義理論視為生長發(fā)展的有機(jī)體，而非呆板機(jī)械的死教條的意識(shí)，這也是晚年的恩格斯反復(fù)告誡我們的鏘鏘之言。

4.教師應(yīng)有廣闊的哲學(xué)背景。講馬克思主義哲學(xué)，當(dāng)然要對馬克思主義哲學(xué)有一種全面、深刻的了解，一種浹洽而貫通的理解，但若囿于此域，就難以獲得批判的資源和視野，因?yàn)榕兄S只有在一種多元、對話的哲學(xué)背景中才能飛翔。教師必須要游走穿梭于馬克思主義哲學(xué)、中國傳統(tǒng)哲學(xué)、西方哲學(xué)之間，浸潤于當(dāng)代哲學(xué)（包括學(xué)界對馬克思主義哲學(xué)的反思和重構(gòu)，尤其是學(xué)界對陳腐不堪的教條式的哲學(xué)教科書的批判和重構(gòu)）的新見解、新成果之中，并在其中完養(yǎng)思慮，涵泳義理，求其會(huì)通，方能放飛批判之維。

5.教師應(yīng)具備各學(xué)科的融會(huì)貫通能力。教師應(yīng)以馬恩為榜樣（盡管難以做到，但至少有“雖不能至，但心向往之”的努力意識(shí)）。在任《萊茵報(bào)》主編時(shí)，馬克思碰到了對所謂物質(zhì)利益發(fā)表意見的難事，這促使他從純政治的研究轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)關(guān)系的研究，并從而走向了社會(huì)主義。恩格斯在寫作《反杜林論》前，惡補(bǔ)自然科學(xué)知識(shí)，經(jīng)歷了長達(dá)八年的“脫毛”過程。一個(gè)對自然科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)等知識(shí)了解甚少甚至無知的教師，在知識(shí)上必然會(huì)患上貧血癥，即使他有批判的意識(shí)，也難以有效地施展批判之維。

6.教師要深入批判之堂奧，就必須培育自身的思維整合力。在當(dāng)代人們越來越專注于實(shí)用化的、量化的、操作性的認(rèn)識(shí)和塊狀的、星云式的認(rèn)識(shí)的語境下，要展開批判之維，就必須洞悉各種認(rèn)識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，培育整合力。（1）把特殊對象或局部問題與這個(gè)對象或這個(gè)問題所屬的整體相聯(lián)，把這個(gè)整體與主體相聯(lián)；（2）把事實(shí)判斷與價(jià)值判斷相聯(lián)；（3）把人的當(dāng)下處境與人的本真生存相聯(lián)；（4）把人文文化與科學(xué)文化相聯(lián)；（5）把知識(shí)與生命的意義與價(jià)值相聯(lián)。

7.教師應(yīng)關(guān)注現(xiàn)實(shí)（包括學(xué)生的現(xiàn)實(shí)），了解現(xiàn)實(shí)問題，要不斷地總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，否則，就會(huì)失去批判的標(biāo)靶。馬克思說：“以前，哲學(xué)家們把一切謎底都放在自己的書桌里，愚味的凡俗世界只需張開嘴等著絕對科學(xué)這只烤鴨掉進(jìn)來就得了?！盵9](P64)因此，教師決不可站在現(xiàn)實(shí)之外和云端之上去悠閑地思量這個(gè)世界，而應(yīng)回歸現(xiàn)實(shí)生活，回歸時(shí)代，關(guān)注現(xiàn)實(shí)，關(guān)注人的處境，關(guān)注學(xué)生的處境，以獲得批判的主題，并從哲學(xué)高度加以提煉，做出哲學(xué)的回答。

總之，馬克思主義理論教學(xué)只有在不斷改革中尋求方法的突破，尋找自身功能的轉(zhuǎn)換，才能有美好的前景，才能有勃勃生機(jī)。在現(xiàn)實(shí)生活中，理論工作者作“獨(dú)善其身”的精神君子沒有出路；坐而論道，牢騷滿腹也不行；無病呻吟更不行。要想實(shí)現(xiàn)社會(huì)科學(xué)功能的轉(zhuǎn)換，關(guān)鍵問題是讓教師將其凝斂沉思的理論修養(yǎng)轉(zhuǎn)化成有用的能量，讓學(xué)生勇敢面對現(xiàn)實(shí)的境況，肩負(fù)起民族前途和命運(yùn)的使命和責(zé)任。正如習(xí)近平引用中國傳統(tǒng)文人妙語所說：“為學(xué)之道，必本于思?！薄安簧钏紕t不能造于道，不深思而得者，其得易失。”凡為思想觀念所束縛的人，只能靠思想觀念求解放，而馬克思主義哲學(xué)批判的閃電一旦真正射入思想的園地，思想就可獲得解放。