與智者對(duì)話
——讀《教育中的心理效應(yīng)》有感

丁善輝

能夠讀到劉儒德教授的《教育中的心理效應(yīng)》這部智慧經(jīng)典，源自2018年7月在首都師范大學(xué)聆聽(tīng)劉教授的《學(xué)習(xí)的科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》講座。當(dāng)聽(tīng)說(shuō)他列舉的案例大多出自《教育中的心理效應(yīng)》時(shí)，我馬上在網(wǎng)上淘了一本，慢慢“啃”了起來(lái)，而且一讀就是兩年，連續(xù)讀了四五遍。書(shū)中對(duì)66 個(gè)心理現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行剖析并提出應(yīng)對(duì)策略，內(nèi)容涵蓋教學(xué)、教育和管理三個(gè)層面，在結(jié)構(gòu)體例上都是以客觀實(shí)驗(yàn)、經(jīng)典故事或問(wèn)題場(chǎng)景引入，以淺顯的文字、精要的闡述進(jìn)行抽絲剝繭般的剖析，讀起來(lái)猶如與一位智者進(jìn)行交心，一些難以理解和把握的心理現(xiàn)象、心理問(wèn)題和應(yīng)對(duì)策略，在簡(jiǎn)明的表述中變得易于理解和接受。因此，我竭力將《教育中的心理效應(yīng)》推薦給同仁和朋友，我們經(jīng)常會(huì)就其中的一些心理現(xiàn)象及其效應(yīng)在教育教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行交流。

一、似曾相識(shí)的場(chǎng)景呈現(xiàn)讓人身臨其境

書(shū)中列舉的66個(gè)心理效應(yīng)主題都不是憑空想象或主觀臆造出來(lái)的，而是根植具體的教學(xué)情景、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)或工作、生活場(chǎng)景，讀者不知不覺(jué)中會(huì)置身于特定的心理場(chǎng)，自然而然地與作者一起思索、追問(wèn)、剖析其中隱含的心理問(wèn)題，探究解決問(wèn)題的最佳路徑和辦法。在首篇文章《U形記憶——系列位置效應(yīng)》中，語(yǔ)文老師讓一個(gè)學(xué)生背誦前一節(jié)課學(xué)過(guò)的課文《匆匆》。背誦課文對(duì)這個(gè)學(xué)生而言是比較難的一件事，他剛背了開(kāi)頭幾句就忘了，半天擠不出下文來(lái)。過(guò)了一會(huì)兒，他突然又興奮地、嘴巴像上了膛的機(jī)關(guān)槍一樣“嘟嘟嘟”地把最后一句給背出來(lái)了。這種情況經(jīng)常出現(xiàn)在我們的課堂上，老師總是數(shù)落學(xué)生“課前不下功夫”“不努力學(xué)習(xí)”，學(xué)生有時(shí)候也抱怨自己“記憶能力差了，費(fèi)了很多精力卻不見(jiàn)效果”。讀了這個(gè)章節(jié)之后我才明白，“學(xué)習(xí)材料各部分位置不同，學(xué)習(xí)效果就不同”，才明白“倒攝抑制”“前攝抑制”對(duì)“開(kāi)始部分和結(jié)尾部分內(nèi)容”的記憶干擾是一種心理現(xiàn)象，進(jìn)而懂得“系列位置效應(yīng)”在工作、學(xué)習(xí)和生活中的應(yīng)用技巧。在《教育無(wú)小事——蝴蝶效應(yīng)》章節(jié)中，作者引用西方的“丟失一個(gè)釘子導(dǎo)致亡了一個(gè)帝國(guó)”的童謠，并列舉氣象學(xué)家洛倫茲提出的“細(xì)小的因素與看似完全不相關(guān)的巨大復(fù)雜的變化之間存在緊密的因果聯(lián)系”的“蝴蝶效應(yīng)”，揭示了“教育無(wú)小事”的深刻道理，讓讀者油然而生“教育孩子過(guò)程中的每一個(gè)細(xì)節(jié)都可能成為孩子生命中意想不到的支點(diǎn)”的哲思。

二、睿智貼切的效應(yīng)詮釋讓人心領(lǐng)神會(huì)

一般意義上，心理問(wèn)題的闡釋總是比較抽象，有時(shí)讀者甚至被一些晦澀難懂的心理專業(yè)術(shù)語(yǔ)攪昏了頭?！督逃械男睦硇?yīng)》涉及的66個(gè)心理現(xiàn)象或效應(yīng)的剖析，摒棄了心理學(xué)專業(yè)術(shù)語(yǔ)的煩瑣解讀，作者帶著讀者回顧自己曾經(jīng)的教育教學(xué)場(chǎng)景，引導(dǎo)讀者走進(jìn)平時(shí)的學(xué)習(xí)生活，陪著讀者觀察身邊的事物或現(xiàn)象，讀者在輕松愉悅的閱讀中接受了心理效應(yīng)的撫慰，悄無(wú)聲息地受到教育和熏陶。書(shū)中提到的“馬太效應(yīng)”源自《新約馬太福音》中主人給仆人不同銀兩引發(fā)不同的效果，進(jìn)而產(chǎn)生“凡有的，還要加給他，讓他有余”的“馬太效應(yīng)”啟示。如何理解“馬太效應(yīng)”與教育教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，我一開(kāi)始很是茫然。作者用漫畫(huà)《成名以后》、愛(ài)因斯坦的名言、某老教授的小孫女在他文章后亂涂引發(fā)眾人高論以及勞動(dòng)模范在獲得榮譽(yù)后外出“傳經(jīng)送寶”等進(jìn)行例說(shuō)，睿智地揭示了教育教學(xué)中“好生好對(duì)待，差生差對(duì)待”的“馬太效應(yīng)”現(xiàn)象。

三、潤(rùn)物無(wú)聲的心靈對(duì)話讓人恍然大悟

讀《教育中的心理效應(yīng)》猶如與一位智者進(jìn)行心靈的對(duì)話，似乎時(shí)刻坐在蘇格拉底的“麥田地頭”撿拾屬于自己的“那串麥穗”，進(jìn)而對(duì)日常工作中一些揮之不去的教育教學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生頓悟和覺(jué)醒。作為教師發(fā)展中心的研訓(xùn)員，我們經(jīng)常深入學(xué)校、課堂開(kāi)展教學(xué)工作視導(dǎo)，難免會(huì)遇到一些工作態(tài)度不端正、教學(xué)常規(guī)執(zhí)行不力、教學(xué)效果不好的教師，如何引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)自身存在的問(wèn)題并以積極的心態(tài)糾正是個(gè)藝術(shù)活，這一直困擾著我。當(dāng)我讀到《拆掉屋頂還是打開(kāi)天窗——留面子效應(yīng)》這一章節(jié)時(shí)立即醒悟。在這一章節(jié)中作者敘述道：魯迅先生在《無(wú)聲的中國(guó)》中用“拆屋頂”還是“開(kāi)天窗”的生活瑣事，說(shuō)明白話文得以通行源自廢掉中國(guó)字而用羅馬文字的爭(zhēng)論。比較白話文與羅馬文的推廣與通行，當(dāng)然白話文要容易得多，白話文才逐步推廣使用。作者接著借用查爾迪尼等人研究的“導(dǎo)致順從互讓過(guò)程——門(mén)面技術(shù)”，闡明一般情況下人都有給對(duì)方保留面子的心理傾向，這種現(xiàn)象稱作“留面子效應(yīng)”。受此啟發(fā)，我分析自己嚴(yán)厲斥責(zé)那些工作懈怠的教師但效果不佳的原因，似乎就是忽略了教師強(qiáng)烈的自尊心，沒(méi)能很好地參詳“留面子效應(yīng)”的教育價(jià)值。之后，我再到基層學(xué)校開(kāi)展視導(dǎo)工作，總是隨身帶著身邊一些優(yōu)秀教師的學(xué)習(xí)筆記、備課教案、作業(yè)批改記錄等，每當(dāng)遇到個(gè)別不認(rèn)真的教師，我就把這些資料給展示出來(lái)，也不忘叮囑“不是要你也做到這樣，但你可以盡可能做得更好一些”。也許是“留足了面子”或榜樣示范，往往都能夠取得較好的效果。

四、推己及人的反思運(yùn)用讓人如釋重負(fù)

劉儒德教授在《教育中的心理效應(yīng)》的《代序》中表示，他的團(tuán)隊(duì)試圖用最淺顯、生動(dòng)、有趣以及鮮活的案例來(lái)演繹心理學(xué)的規(guī)律或法則，以此激活教師既有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并從心理教育層面完善、建構(gòu)教師的育人素養(yǎng)，在立德樹(shù)人工作中逐步形成科學(xué)的、人文的教育行動(dòng)自覺(jué)和良好的教育效應(yīng)。收?qǐng)?zhí)這部心理學(xué)知識(shí)經(jīng)典，我總是以推己及人的心態(tài)品讀每一個(gè)“效應(yīng)”，把作者列舉的案例、剖析和對(duì)策建議與工作中的類似點(diǎn)進(jìn)行觀照，在場(chǎng)景疊加、情境融合、事件類比中力求恰到好處地加以運(yùn)用。我在布置工作或檢查工作的時(shí)候，借鑒“超限效應(yīng)”給學(xué)?；蛘咄逻m度予以“工作留白”；在學(xué)科質(zhì)量監(jiān)測(cè)之后的對(duì)策建議中，受“沉錨效應(yīng)”的啟發(fā)，把原先的“基于參考數(shù)常規(guī)三項(xiàng)平均目標(biāo)”參照變更為“基于課標(biāo)的常規(guī)三項(xiàng)底線目標(biāo)”參照，提升學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的底線要求；借鑒“頭腦風(fēng)暴效應(yīng)”，在一些重要工作方案的研究或者征求意見(jiàn)活動(dòng)中，不設(shè)框框、不評(píng)好丑、廣開(kāi)言路。令人難忘的是在一次教學(xué)視導(dǎo)中，某位語(yǔ)文老師的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)平鋪直敘，師生交流順風(fēng)順?biāo)?，教學(xué)過(guò)程沒(méi)有絲毫疙瘩，但課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)有近一半的學(xué)生沒(méi)有參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。課后，這位教師振振有詞：“那些學(xué)生從來(lái)不愛(ài)聽(tīng)！”我似乎感覺(jué)到這些孩子就是在平時(shí)的學(xué)習(xí)中經(jīng)常遭遇“習(xí)得性無(wú)助”才形成了“對(duì)課堂的絕望”。我圍繞這一心理效應(yīng)與該教師進(jìn)行了交流，她認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)中學(xué)生主體地位缺失的根本原因，誠(chéng)懇地接受了我的意見(jiàn)。

手頭這本《教育中的心理效應(yīng)》一直置于我的案頭，工作中遇到解不開(kāi)的“結(jié)”、邁不過(guò)的“坎”，我都會(huì)向這本書(shū)請(qǐng)教，在閱讀中品悟效應(yīng)，在比照中選擇策略，在實(shí)踐中檢驗(yàn)習(xí)得。