指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學評價

劉明成 劉 江 洪 云

一、 以學生為主體的評價理念

指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學評價注重以學評教，在六個評價項目中,有四個是評價學生在課堂教學中的表現(xiàn)與學習目標的達成，涉及學生的思維品質發(fā)展、質疑辯論、對所學內容的感悟與知識的實踐應用，還有學生在自主探索及同伴合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感態(tài)度，學生的學習體驗以及所悟所得等。

二、師生共同發(fā)展的評價取向

指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學強調學生和教師的共同發(fā)展，因而評價標準的根本價值取向是發(fā)展性。標準中既有評價學生通過課堂的學習，在思維、能力、品格等方面有什么樣的提升;又有評價教師通過課堂中教學目標的確定、問題的設置、課堂的追問等，在自己的專業(yè)素養(yǎng)方面有什么樣的發(fā)展。

三、以“思辯”為核心的評價體系

指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學在關注學生整體發(fā)展的同時， 以學生“思辯”能力為評價的核心要素，構建了評估“目標、問題、思維 、辯疑、感悟、應用”六個項目、十七個維度的評價體系。在六個評價項目中,其中對“問”思”“辯”“悟”“用”五個項目評價，皆涉及學生“思”與“辯”的評價,這也是“指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學”評價不同于其他課堂評價的突出特點。

“指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學”評價的核心是對學生“思辯”能力的評價，課堂教學的關鍵在“思”與“辯”上,即“重思強辯”。

四、主體多元、形式多樣的評價策略

首先是評價主體的多元化。評價主體指能親自參加教學質量評價活動并能對評價結果做出判斷分析解釋的相關人員，評價過程中有多個主體參與，包括督導(專家團隊)評、領導評、同行評、教師自評、學生評等。不同的評價主體在評價指標以及評價權重上有一定的區(qū)分和側重。督導(專家團隊)評價重點側重于教師的教學設計、教學方法的選擇、學生的學習效果等;領導較為關注人才的培養(yǎng)，所以在評價上更加側重于學生能力的培養(yǎng)、教師在專業(yè)上的發(fā)展和教學中師生的相互啟發(fā);同行熟悉教學內容和課程體系,評價的重點主要放在教師的教學設計、教學目標的確定、教學全過程的把控 上;學生作為知識的接受者和學習者， 在教學效果、 教學方法的評價上設定更高的權重；教師自我評價側重于教師個人的教學設計、對教材的理解及學生的學習效果。

值得注意的是，在主體多元化評價的實施過程中，除了考慮不同主體以保障評價的全面性,還考慮多部門、多層級的協(xié)同評價等。

其次是評價形式的多元化。除通過主體對象依據(jù)“指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學”的核心要素，對照評價標準進行整體評價外，還可以通過形成性評價、終結性評價、量表、課堂檢測、個案訪談等多種方式對課堂教學策略的實施效果進行評估,以便更好地改進課堂教學。

最后課堂教學評價作為教學評估的重要指標之一，其目的是服務于學校教學工作，它不但能夠激勵和督促教師重視課堂教學，而且能及時診斷課堂教學中的問題，以便學校有針對性地進行教學管理。在“指向深度思考力培養(yǎng)的課堂教學”評價實施過程中，我校始終堅持以提高教學質量為導向,按照評價標準開展課堂教學評價，注重評價后對結果做出科學分析，找出課堂教學的不足之處并加以解決，突出了評價的指導作用，有效地促進了學校課堂教學改革。