優(yōu)化活動任務單提升綜合實踐課堂效能
——以《奇妙的指紋》一課為例

江蘇蘇州市吳江區(qū)莘塔小學 龐麗燕

《小學綜合實踐活動課程標準》指出：小學綜合實踐活動課程應強調活動過程的學生參與，也應有必要的教師傳授；提倡探究式學習方法，也應當有適當?shù)慕邮苄詫W習；倡導合作學習，也要注重發(fā)揮個體學習的特點與優(yōu)勢。綜合實踐的課堂是學生進行綜合實踐探究活動的場所，除了教師的引導作用，學生的主體地位更是不言而喻，然而學生之間有思維力的差異，活動過程中教師需要考慮流暢性和銜接性，任務的設置又要兼顧不同層次的學生。在探尋如何提高綜合實踐課堂效能的過程中，筆者思索可否從綜合實踐活動過程中所運用到的“活動任務單”入手，進行實踐研究。就此，筆者以自己所執(zhí)教的四年級《奇妙的指紋》一課為例進行探究。

一、活動任務單設計的問題研究

所謂活動任務單，是指在綜合實踐的課堂上，由教師設計并提供給學生進行小組自主活動的任務驅動工具，學生據(jù)此以達成學習目的。它主要從“做什么”“怎么做”等方面提供學習的要求和指導，是教師指導小組活動的工具和學生進行自主活動的階梯。在本課的教學實踐過程中，筆者以“活動任務單”作為指導學生自主活動的支架，學生根據(jù)任務單需要完成的任務主要有兩項：一是寫出生活中你所知道的運用指紋的產品，二是創(chuàng)意設計指紋產品。在活動過程中，筆者發(fā)現(xiàn)并非所有的學生都進行了有效的思維，大部分學生的思維也未能得到全面開發(fā)，可見，本次“活動任務單”的設計存在一定問題。

（一）任務設置過于死板，忽視學生思維擴散

在教學過程中，學生需在3分鐘內完成活動任務表格第一欄里的任務：寫出生活中你所知道的運用指紋的產品。然而大多數(shù)小組在不到一分鐘的時間里就已完成。究其原因，主要是由于任務設置過于死板，不夠靈活，有的小組根據(jù)“指紋識別器+ ？”的規(guī)律立刻想到了指紋鎖、指紋日記，填入表格后就認為自己的任務已經(jīng)完成，在6組學生中僅有一組學生進行了全面思考，因而各小組完成任務的時間差距較大。本次任務單的主要目標是引導學生運用課堂所學，并且盡可能地開發(fā)學生的思維。但從活動過程來看，本次任務單的設計背離了綜合實踐課堂引導學生合作探究、激活思維的初衷，沒有起到良好的導學作用，導致高耗低效。

（二）任務設置過于籠統(tǒng)，忽視學生思維生成

本節(jié)課的第二個任務是：學生在5分鐘內通過小組討論，將關于指紋產品的創(chuàng)意填到表格的第二欄里。在實際教學過程中，學生完成任務情況并不理想，答案也不夠全面。經(jīng)過分析，筆者發(fā)現(xiàn)四年級的學生思維雖十分活躍，但創(chuàng)意卻不完整，再加上在活動過程中，并非群策群力，導致一部分好的創(chuàng)意流失。另一方面，因各個小組中存在思維能力不等的學生，對于思維較快的學生來說，他們很快就寫出了創(chuàng)意指紋產品，例如指紋保溫杯、指紋水龍頭等。但在有了答案之后，小組學生便認為任務已經(jīng)完成，對于本組中思維較慢的學生來說就沒有了思考的必要，限制了一部分學生的思維生成?？梢姳敬位顒尤蝿諉蔚脑O置并未考慮到所有學生，從而使一部分學生成了看客，未能真正參與到活動的過程中，錯失思維生成的機會。除了以上兩個方面，學生產生的創(chuàng)意也極為有限，花費大量時間并未取得對等效果。綜合來看，是由于本次活動任務單的第二個任務設計得太過籠統(tǒng)，以至效果不盡如人意。

（三）任務設置指向不清，忽視學生思維銜接

綜合實踐活動的課堂不僅要有學生的自主活動，也應有必要的指導。本次的活動任務單只給出了任務的達成目標，即“創(chuàng)意設計指紋產品”，但并未對學生的思路進行指導，使學生的思維變得狹隘、缺乏完整性。這樣的任務設計并未起到真正拓展思維的作用，反而使學生思考的過程片段化。該任務單中未呈現(xiàn)讓學生思維循序深入的線索，而是直接呈現(xiàn)目標狀態(tài)，從某種程度上說扼殺了學生創(chuàng)造的源頭，限制了其思維的連續(xù)性。

二、活動任務單設計的策略研究

針對上述問題，筆者進行了實踐探究，將原來的兩項任務進行了完善和細化，將第一項任務由原來的“寫出生活中你所知道的運用指紋的產品”改成“盡可能多地把你所知道的運用指紋的產品寫出來，比一比哪一組寫得更多”。將第二項任務由簡單的“創(chuàng)意設計指紋產品”細化為“設計創(chuàng)意指紋產品名稱”“展示創(chuàng)意思路（可以采用文字與圖畫相結合的方式呈現(xiàn)）”以及“寫出該創(chuàng)意指紋產品在生活中的具體應用”這三個方面的任務。筆者發(fā)現(xiàn)在綜合實踐任務設計的過程中需注重開放性、實踐性和連續(xù)性。

（一）設置探索型任務，引領學生思維發(fā)散

探索型任務注重啟發(fā)學生思維，對既定任務并非只有完成與未完成兩項，而是設定彈性的任務，即沒有對錯，只有多寡。它要求學生不斷地進行探索來增加答案的全面性。綜合實踐課堂中的活動任務單不僅要從“做什么”“怎么做”提出活動的要求和指導，更要給學生自由發(fā)散思維的空間。因此，可將上述任務單中的問題進行修改,第一個任務由“寫出生活中你所知道的運用指紋的產品”改為“盡可能多地把你所知道的運用指紋的產品寫出來，比一比哪一組寫得更多！”，該任務需要各小組學生集思廣益。這樣，學生思維的空間就擴大了。并且在活動過程中還引入了競爭機制，使學生處于思維緊張狀態(tài)，每個人都要盡可能地喚醒自己的生活經(jīng)驗，提高思維的全面性，增強學生之間的合作力，實現(xiàn)課堂小組活動的短時高效。

（二）細化實踐型任務，促進學生思維創(chuàng)生

實踐性任務要求學生不僅要思考怎么做，更要重視任務的操作性，它要求學生釋放雙手，手腦結合。綜合實踐的探究活動首先要激發(fā)學生思維的欲望，讓他們產生參與創(chuàng)造的熱情，促進學生主動的、富有個性的學習是綜合實踐的核心任務。因而，筆者將活動任務單中的第二項進行細化，不再只是簡單地寫出創(chuàng)意指紋產品，而是先讓每個學生進行思考，再在小組內進行3分鐘的討論，每位學生就自己想到的創(chuàng)意產品進行介紹，闡述其功能。各小組進行組內投票，選出小組內得票數(shù)最高的一位學生，由他作為本組的代表進行小組間的交流匯報。在此過程中，教師進行巡視輔導，及時點撥。通過豐富任務形式，細化任務內容，讓小組內每一位學生都參與到活動中，以組內競爭的形式激發(fā)學生思維的欲望，讓每位學生都達到真正的思維狀態(tài)。

（三）完善連續(xù)型任務，激發(fā)學生思維活力

連續(xù)型任務是指教師設計的任務具有很強的連貫性，即它不是單一的一項任務，而是前置任務和拓展任務同步創(chuàng)生。綜合實踐的課堂上教師以任務單進行導學是為了促進學生的有效學習，針對上述問題中學生對于一下子設計出指紋產品存在困難的現(xiàn)象。筆者認為可以在目標任務之前加一個前置任務作為攀登目標任務的階梯，也可在目標任務之后加一個拓展任務來檢驗學生的掌握情況。例如，本課的目標任務是要求學生“寫出創(chuàng)意指紋產品”，筆者在此基礎上又增加了兩項任務，首先增加前置任務，即寫一寫自己的創(chuàng)意思路，將學生的思維過程由抽象變得具體，增強其對自身創(chuàng)意產生的認知，進行思維的訓練。其次，增加拓展任務，即要求學生寫出該創(chuàng)意指紋產品的具體應用，可適當聯(lián)系生活進行舉例，在促進綜合實踐課堂更生活化的同時，更實現(xiàn)了從生活中來到生活中去的實踐目的。通過連續(xù)性的任務，為學生提供活動的內驅力，提高課堂教學的有效性。此外，綜合實踐的課堂還要考慮課后活動的拓展性，將課堂成果延伸至課堂以外。因此在本節(jié)課的最后，筆者進行了修改，要求學生以小組為單位，尋找各方力量去嘗試完善自己的創(chuàng)意指紋產品。學生可以以采訪的形式，也可以利用網(wǎng)絡查找資料，甚至可以嘗試說服指紋鎖的經(jīng)銷商協(xié)助實驗，不管成功與否，都需要設計一份創(chuàng)意記錄，形成創(chuàng)意報告，以此打開思維，激發(fā)探究欲望。

綜合實踐的課堂是在教師引導下學生自主學習探究的過程。課堂中應用的活動任務單是教師教學的工具，也是學生學習的依托，它是課堂活動的紐帶和媒介。教師在任務設計的過程中必須充分考慮多方面的因素，使其不僅面向全體學生，更要充分考慮學情，任務難易適中，從而有利于為各層次學生都提供足夠的驅動力，促進他們的自主學習。