善思型課堂教學(xué)的實(shí)踐探究

金坤榮 （江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學(xué)）

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。隨著新課程改革的深入，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、善于思考，顯得尤為重要。在語(yǔ)文課堂上，應(yīng)著力突出善思型學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維品質(zhì)和能力。由此，筆者進(jìn)行了初步的嘗試，并積累了一些實(shí)踐感悟。

一、要理清內(nèi)容邏輯，注重思維引導(dǎo)

課堂教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，需要教師在備課環(huán)節(jié)加以理清，需要教師在課堂引導(dǎo)展示時(shí)加以把握。一些語(yǔ)文老師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生尋找課文知識(shí)點(diǎn)和問(wèn)題，梳理文章結(jié)構(gòu)；并要求學(xué)生提取關(guān)鍵詞畫出思維導(dǎo)圖，或畫出知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。這樣一來(lái)，課文脈絡(luò)清晰，知識(shí)點(diǎn)突出，學(xué)生的語(yǔ)言精煉性得到提高。

很多時(shí)候，我們都有這樣的體會(huì)：盡管課前花時(shí)間備了課、做了課件，但課堂上總覺(jué)得很亂，教學(xué)內(nèi)容散亂，課堂上學(xué)生懨懨欲睡，這主要是教學(xué)內(nèi)容的邏輯性沒(méi)有抓住。而如果注重邏輯性，有機(jī)呈現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、核心問(wèn)題，那么，教學(xué)思路和學(xué)生的思維思路會(huì)非常清晰，課堂上呈現(xiàn)出積極思維的趨勢(shì)。例如教學(xué)古詩(shī)《白雪歌送武判官歸京》，有的教師采用逐字逐句講解的方式，學(xué)生往往對(duì)詩(shī)歌的理解停留在“送別友人時(shí)的依依不舍”。對(duì)詩(shī)歌中為何會(huì)出現(xiàn)“千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”這樣似乎與全詩(shī)情感基調(diào)不同的描寫，學(xué)生并不能深刻理解。而對(duì)詩(shī)人在全詩(shī)中那種為友人既喜悅又擔(dān)憂，以及自己盼歸、失落的復(fù)雜情緒變化更無(wú)法深入體會(huì)。筆者在教授這首古詩(shī)時(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了邏輯梳理，從探尋創(chuàng)作背景、岑參邊塞詩(shī)風(fēng)入手，重點(diǎn)分析時(shí)間變化下“雪、人、雪中人”三者描寫的不同，如同樣寫雪為何出現(xiàn)“千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”和“紛紛暮雪下轅門”這樣不同風(fēng)情的描寫；同樣寫人，為何有“都護(hù)鐵衣冷難著”和“胡琴琵琶與羌笛”不同的刻畫；同是“送別”，為何既有“將軍置酒飲歸客”，也有“雪上空留馬行處”。在比較中，學(xué)生感受到了不同描寫中詩(shī)人復(fù)雜的情感變化。可見(jiàn)，這是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生認(rèn)知邏輯重新選擇和安排后的結(jié)果。而這種邏輯安排正是教師對(duì)學(xué)生思維引導(dǎo)的精心安排，這樣的重組有助于對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維、深刻思維和創(chuàng)意思維的培養(yǎng)。

二、要把握深度提問(wèn)，誘使思維深入

問(wèn)題是激發(fā)學(xué)生思維的有效手段。但并不是所有的問(wèn)題都能激起思維的火花。問(wèn)題的設(shè)計(jì)要具有啟發(fā)性。啟發(fā)性的問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅要包含知識(shí)點(diǎn)，最重要的是要通過(guò)這些啟發(fā)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)和技能去思考去探索；引導(dǎo)學(xué)生由表及里地、由具體到抽象地自主探究。

一位老師指導(dǎo)學(xué)生閱讀《西游記》時(shí)，提問(wèn)：“你知道孫悟空和豬八戒的哪些故事？講給大家聽(tīng)聽(tīng)?！边@個(gè)問(wèn)題擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀面，卻難以啟發(fā)學(xué)生的深度思維，學(xué)生可能缺乏熱情又容易感到疲憊。如若換一種問(wèn)法，效果則會(huì)不同，如：“《西游記》中孫悟空的哪個(gè)故事最令你感動(dòng)？你為什么而感動(dòng)?！边@個(gè)問(wèn)題使得學(xué)生投入感情，思考后來(lái)回答。再問(wèn)：孫悟空“神性”“物性”“人性”三者合一。哪些故事體現(xiàn)了孫悟空具有“人”的性格？說(shuō)說(shuō)故事，并簡(jiǎn)要分析。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生就不得不多讀多思考，并作出自己的判斷與選擇。這樣的提問(wèn)，能夠誘導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，把學(xué)生的思維一步步引向新的臺(tái)階。

三、要重視課堂留白，引導(dǎo)自主思維

曾看到一則故事，內(nèi)容是畫師比賽作畫，畫題是“深山藏古寺”。多數(shù)畫師畫的是在崇山峻嶺中氣勢(shì)宏偉的寺廟巍然聳立，而其中一位另辟蹊徑，畫的是陡峭彎曲的山道下，一個(gè)和尚在溪水旁打水。一比較，畫作水平的高低就顯現(xiàn)出來(lái)。有和尚就有寺廟；山道陡峭彎曲，可見(jiàn)深山；畫作中隱藏“深山”“古寺”。這樣的留白，激發(fā)了欣賞者的思維！同樣道理，課堂教學(xué)中教師要善于“留白”，要把思考的時(shí)間空間留給學(xué)生，讓學(xué)生自主思維。

根據(jù)學(xué)生實(shí)際和教材特點(diǎn)，教師要有意識(shí)地不講相關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去探索，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。一位教師在執(zhí)教《臺(tái)階》時(shí)，默默出示了文中的兩句話“我們家的臺(tái)階低?！焙汀拔覀兗业呐_(tái)階低！”，讓學(xué)生朗讀，并辨析朗讀時(shí)有什么不同的感受？課堂的沉寂，激起了學(xué)生思維的“嘀咕”———有的說(shuō)：“前一句是表事實(shí)。后一句的感嘆號(hào)有言外之意?！庇械恼f(shuō)：“用感嘆號(hào)，更能讀出父親沉重的心情。”老師巧妙抓住標(biāo)點(diǎn)符號(hào)留白處，讓學(xué)生思考，為學(xué)生思維插上翅膀，激起學(xué)生思維跳躍的火花，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入樂(lè)思善思的境界。

老師提出問(wèn)題后，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生必要的思考時(shí)間。讓學(xué)生聯(lián)系舊知識(shí)思考新問(wèn)題，把前后內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，探索出問(wèn)題解決的思路與方法。反之，如果教師不等待，馬上說(shuō)出答案，那么學(xué)生將沒(méi)有思維的軌跡，課堂也就缺少了思維的含量。課堂留白，引而不發(fā)，疏密相間，能夠激發(fā)學(xué)生在更廣闊的時(shí)間和空間里聯(lián)想與想象、思考與探究，更好地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，有效激勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的思維獲得知識(shí)、體悟情感。

四、要關(guān)聯(lián)實(shí)踐生活，打通思維結(jié)節(jié)

語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，使學(xué)生在讀出課文情感思想的同時(shí)，也讀懂自己的生活體驗(yàn)，清除思維障礙，極大地豐富了對(duì)作品的深度認(rèn)識(shí)。一位老師教學(xué)魯迅的《社戲》時(shí)，在讓學(xué)生理解“為什么極其偏僻的平橋村卻成了我的樂(lè)土”等問(wèn)題后，進(jìn)一步動(dòng)情地誘導(dǎo)：“很多時(shí)候，我們懷念的重點(diǎn)并不在于回憶本身，而是注入了彼時(shí)彼刻的情感，我想這才是人們愛(ài)懷念的原因。同學(xué)們，你們生活中也有這樣的經(jīng)歷嗎？”于是，學(xué)生展開(kāi)了思維的翅膀，就有了“寒冬深夜，媽媽為自己披的那件外套，讓自己無(wú)比懷念”“孤獨(dú)無(wú)助的時(shí)候，朋友說(shuō)的安慰話語(yǔ)，讓自己懷念至今。”課堂上，學(xué)生用體驗(yàn)彈奏了“歌曲”，用思維鍛造了精美的“詩(shī)”。這樣的教學(xué)，就像平靜的水面激起了漣漪，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，讓課堂上學(xué)生的思維余韻悠悠。

語(yǔ)文是生活的一部分，語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)生活。注重聯(lián)系生活，注重用生活的經(jīng)驗(yàn)、事例來(lái)詮釋語(yǔ)文，這樣語(yǔ)文探究便有了廣闊的天地，有效增強(qiáng)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)中讀悟思的能力。