讓“體會(huì)生動(dòng)表達(dá)”與“感受細(xì)致觀察”并進(jìn)

王軍

觀察是學(xué)生獲取信息、形成體驗(yàn)的重要方法，更是增強(qiáng)習(xí)作表達(dá)能力的基礎(chǔ)。統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元以“觀察”為訓(xùn)練核心，設(shè)置的語文要素是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。如何將語文要素“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”與“感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”整合起來，在彼此融通中實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)的目標(biāo)呢？筆者現(xiàn)以這個(gè)單元中的《爬山虎的腳》為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、尊重閱讀體驗(yàn)，依托聯(lián)系還原觀察

從寫作的角度來看，文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)離不開連續(xù)細(xì)致的觀察;從閱讀的角度來看，借助文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，能體悟、還原作者細(xì)致觀察時(shí)的狀態(tài)，再現(xiàn)文本從觀察到構(gòu)思，直到最后寫作成文的過程。所以，文本中的語言文字，實(shí)則是作者細(xì)致觀察的集中體現(xiàn)。教師可以在尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，關(guān)注、提煉關(guān)鍵性詞語，緊扣彼此之間的聯(lián)系，還原作者的觀察狀態(tài)。

課文第二自然段描寫了爬山虎葉子的外形，中年級學(xué)生對文本語句的感知與體驗(yàn)，仍以關(guān)鍵性詞語為抓手，教師可以組織學(xué)生在自主性閱讀的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)下面的教學(xué)流程。

1.提煉關(guān)鍵詞，概括葉子特點(diǎn)。關(guān)注并圈畫出語段中描寫葉子的關(guān)鍵詞，學(xué)生圈畫次數(shù)最多的詞語為：新鮮、均勻、重疊、孔隙。教師相機(jī)教學(xué)生“隙”字之后，將詞語重新放置于文本語境中，然后進(jìn)行朗讀，在浸潤中聯(lián)系語境，理解詞語大意，最后找出最能概括出一整墻葉子特點(diǎn)的詞語：均勻。

2.聚焦關(guān)鍵詞，梳理內(nèi)在關(guān)聯(lián)。聯(lián)系具體語句“葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的，也不留一點(diǎn)兒空隙”，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，語句中“沒有重疊起來的”“也不留一點(diǎn)兒空隙”已經(jīng)對“均勻”進(jìn)行了解釋，梳理內(nèi)在關(guān)聯(lián)之后，學(xué)生懂得既不“重疊”，也不留“空隙”，就是“均勻”，給人以“舒服”之感。

3.借助關(guān)鍵詞，習(xí)得觀察策略。蘇軾有詩云：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”當(dāng)學(xué)生完全沉浸于語言表達(dá)細(xì)節(jié)之后，教師需要將其思維“提領(lǐng)而頓”，嘗試從語段整體視角出發(fā)，引導(dǎo)其深入思考：如果這一墻爬山虎就是一幅巨大的壁畫，猜猜葉圣陶是怎么觀察的？學(xué)生的思維被打開，形成了獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，他們根據(jù)“綠得那么新鮮”“一順兒朝下”“鋪得那么均勻”“沒有重疊”“不留點(diǎn)兒空隙”等詞語，可以形成鮮明的整體感，不難推斷出作者是站在遠(yuǎn)處觀察的。正是因?yàn)椤斑h(yuǎn)遠(yuǎn)看”，才能展現(xiàn)爬山虎葉片“均勻”“舒服”的整體之美。

在教學(xué)中，教師沒有將“體會(huì)生動(dòng)”與“感受觀察”割裂開來，而是通過梳理關(guān)鍵語句之間的關(guān)系，讓學(xué)生感受到了爬山虎葉子的整體之美，并透過語言自然還原作者的觀察視角，對接無痕，使得語文要素巧妙融通。

二、順應(yīng)認(rèn)知思維，辨析錯(cuò)誤還原觀察

缺乏生活的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，理解文本內(nèi)容就會(huì)遭遇障礙，感知語言表達(dá)的準(zhǔn)確生動(dòng)自然就更是難上加難。很多學(xué)生并沒有見過爬山虎，對爬山虎的腳更是感到陌生。如果生硬地要求學(xué)生緊扣文本語言，感受描寫爬山虎腳的語句表達(dá)的準(zhǔn)確，根本就是無稽之談。

鑒于此，教師可以從詞串入手，順藤摸瓜，逐步將教學(xué)推向語文要素。

1.教學(xué)生字，形成儲(chǔ)備。教師出示第三自然段生詞“莖上”“葉柄”，指導(dǎo)學(xué)生寫好“莖”“柄”兩個(gè)字，借助圖片，明確爬山虎莖和柄的位置，并將這兩個(gè)生字寫在對應(yīng)的位置上，借識(shí)字寫字，幫助學(xué)生積累必要的信息，為學(xué)生認(rèn)識(shí)爬山虎的腳以及感受語言之生動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

2.比照圖文，辨析正誤。教師創(chuàng)設(shè)情境：爬山虎的腳其實(shí)不容易發(fā)現(xiàn)，有位粗心的同學(xué)就弄混了它的樣子，相機(jī)出示三幅繪制的爬山虎腳的圖片（見下圖），引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心閱讀課文中的語句：

爬山虎的腳長在莖上。莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細(xì)絲，這些細(xì)絲很像蝸牛的觸角。細(xì)絲跟新葉子一樣，也是嫩紅的。

學(xué)生在閱讀中可以依循文本語言，對照圖片，準(zhǔn)確地找出爬山虎的腳：先確定長在莖上，然后抓住長葉柄地方的反面，明確爬山虎的腳在莖上的具體位置，接著緊扣“枝狀的六七根細(xì)絲”的形狀、數(shù)量，確定第三幅圖才是正確的。

3.整合詞串，練習(xí)表達(dá)。借助描寫爬山虎腳的語段中的關(guān)鍵詞語，引導(dǎo)學(xué)生提煉關(guān)鍵性詞串：莖上、葉柄、反面、細(xì)絲。在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生以詞串為線索，緊扣第三幅圖，嘗試用自己的話來向別人介紹爬山虎的腳。

4.激活經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)觀察。關(guān)注了具體位置，揭示了具體形狀，明確了具體數(shù)字，作者用樸實(shí)而準(zhǔn)確的語言，將爬山虎的腳寫得分毫不差。作者是遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀賞，還是湊近細(xì)看呢？讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)細(xì)膩的語言描寫，還原作者湊近細(xì)看的觀察方式，并認(rèn)識(shí)到唯有就近細(xì)看，才能發(fā)現(xiàn)不容易見到的爬山虎的腳，才能寫出如此細(xì)致準(zhǔn)確的語言。

在這一板塊的教學(xué)中，教師從“莖”“柄”兩個(gè)生字人手，幫學(xué)生理解意思之后，借助書寫，明確爬山虎腳的位置，進(jìn)行言語實(shí)踐活動(dòng);在圖文對照的過程中，借助準(zhǔn)確的語言辨析正誤，通過介紹爬山虎的腳，形成對文本語言的內(nèi)化與表達(dá)，最終習(xí)得作者的觀察方法。這樣“體會(huì)生動(dòng)表達(dá)”和“感受細(xì)致觀察”兩個(gè)維度就巧妙地融合在一起了。

三、強(qiáng)化實(shí)踐體驗(yàn)，身體力行還原觀察

著名教育家烏申斯基說過，兒童是依靠形式、顏色、聲音、動(dòng)作和感覺進(jìn)行思維的。語言的感知可以轉(zhuǎn)化為鮮活的動(dòng)作，從而尋找語言內(nèi)容與動(dòng)作之間的匹配性，感受語言的準(zhǔn)確性與生動(dòng)性。在教學(xué)描寫爬山虎一步步“爬”的語段時(shí)，教師可以組織學(xué)生用自己的身體演示，再現(xiàn)語言的描寫內(nèi)容，深化對文本生動(dòng)語言的體悟。

1.自主閱讀，提煉詞語。學(xué)生自主默讀課文，圈畫描寫“爬”的動(dòng)詞，整理出詞串“觸著墻”“巴住墻”“拉一把”“緊貼在墻上”，明晰爬山虎爬的基本過程。

2.身體力行，手掌演示。朗讀后，組織學(xué)生借助手掌進(jìn)行演示。將自己的手掌“觸著墻”，想象五根手指就是爬山虎的腳，變成“小圓片”后，用手指肚“巴住墻”，然后五根手指由直變彎，體會(huì)將爬山虎往上“拉一把”的生長感，最后在新的高度用手掌再次“緊貼墻”。

3.全體練習(xí)，語言描述。教師相機(jī)糾正、規(guī)范表演者的動(dòng)作，組織其他學(xué)生實(shí)踐、嘗試，并借助詞串，邊演示邊組織語言，描述爬山虎爬的過程。

4.整合印證，還原觀察。爬山虎的腳是一天之內(nèi)就爬滿整面墻的嗎？葉圣陶怎么能把過程寫得這么形象呢？引導(dǎo)學(xué)生借助爬山虎爬的過程，感受作者的連續(xù)觀察，并結(jié)合課文第五自然段中“不幾天”“后來”“逐漸”等詞語，強(qiáng)化、還原作者連續(xù)觀察的策略。

這一板塊中，教師沒有專門設(shè)置品味語言的環(huán)節(jié)，在學(xué)生自主閱讀并圈畫動(dòng)詞后，教師直接組織學(xué)生身體力行，借助手掌直觀地再現(xiàn)文本語言的準(zhǔn)確、生動(dòng)，感受作者觀察的方式。

“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”與“感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”之間有著緊密聯(lián)系，人為割裂、各自為政的教學(xué)，必將使原本有機(jī)的文本變得支離破碎，破壞文本的整體之美。教師借助不同觀察視角所形成的對應(yīng)語言，找準(zhǔn)二者之間的連接點(diǎn)，在“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”的過程中，“感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”，悄然落實(shí)語文要素，讓學(xué)生形成帶得走的語文實(shí)踐能力。