變革的“殘疾認(rèn)知模式”影響下的世界殘疾人體育教育發(fā)展與啟示

劉 洋

(杭州師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，浙江 杭州 311121)

近幾十年來(lái)，伴隨著殘疾人運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，來(lái)自社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的大量學(xué)者開(kāi)始注意到殘疾這一概念中應(yīng)該包括的社會(huì)和生物障礙。對(duì)殘疾概念的認(rèn)識(shí)和發(fā)展由個(gè)體的、醫(yī)學(xué)的觀念向社會(huì)的、體系的觀念轉(zhuǎn)變反映出的是對(duì)殘疾定義從“醫(yī)學(xué)模型”向“社會(huì)模型”的變化[1]。殘疾的概念是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、多方面的、發(fā)展性的概念，這一概念的解釋和理解已經(jīng)從以往的僅僅從生物學(xué)或社會(huì)學(xué)，發(fā)展到綜合社會(huì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物學(xué)等多學(xué)科的體系來(lái)進(jìn)行，殘疾已經(jīng)越來(lái)越不簡(jiǎn)單的是一個(gè)個(gè)體生物特征。對(duì)殘疾人定義的理解模式發(fā)展影響輻射到社會(huì)的各個(gè)層面，有的甚至是顛覆性的。殘疾人體育教育的發(fā)展，作為一個(gè)縮影，在一定程度上反映了人類(lèi)社會(huì)對(duì)殘疾認(rèn)知的變化，以及這種變化與殘疾人體育教育理論與實(shí)踐互動(dòng)的關(guān)系。本研究以“殘疾模式”變化發(fā)展為基線，結(jié)合歐美發(fā)達(dá)國(guó)家社會(huì)特征、教育歷史發(fā)展和殘疾人運(yùn)動(dòng)，分析殘疾人體育教育發(fā)展的特點(diǎn)和趨勢(shì)，把握殘疾人體育教育理論實(shí)踐的規(guī)律，從而為我國(guó)殘疾人體育教育改革發(fā)展提供可借鑒的指導(dǎo)思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、基于對(duì)殘疾解釋醫(yī)學(xué)模式影響下的殘疾人體育教育

醫(yī)學(xué)模式是對(duì)于殘疾定義的最古老的、在近現(xiàn)代歷史上占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的殘疾解釋模式，即使在當(dāng)今世界，該模式依然深刻地影響到社會(huì)的許多領(lǐng)域。該模式的核心是認(rèn)為個(gè)體的缺陷是諸如疾病、創(chuàng)傷等造成的。在這樣的模式下，個(gè)體按照他們功能喪失的狀況被歸類(lèi)或者僅僅根據(jù)個(gè)體的病癥表現(xiàn)進(jìn)行歸類(lèi)。殘疾被認(rèn)為是個(gè)人問(wèn)題，而對(duì)于個(gè)體所在環(huán)境造成的個(gè)體功能喪失則被完全忽略。

醫(yī)學(xué)模式的出現(xiàn)讓人類(lèi)社會(huì)擺脫了對(duì)殘疾認(rèn)知的迷信與宗教思想。進(jìn)入18世紀(jì)，人類(lèi)社會(huì)終于從被邪惡精神和鬼神影響的解釋過(guò)渡到對(duì)人類(lèi)權(quán)利和生命尊嚴(yán)追求的大范圍的權(quán)利運(yùn)動(dòng)上。在這一時(shí)期，人類(lèi)社會(huì)對(duì)于殘疾的解釋普遍從醫(yī)學(xué)角度進(jìn)行；人們對(duì)于殘疾人的態(tài)度從恐懼、迷信、敵對(duì)過(guò)渡到同情，并認(rèn)為他們同樣需要接受教育。

從體育教育的整體發(fā)展上看，歐洲哲學(xué)思想對(duì)于當(dāng)代殘疾人體育教育有著重要并長(zhǎng)久的影響。德國(guó)和瑞典兩種醫(yī)學(xué)體操體系的出現(xiàn)，其目的都是通過(guò)采用體操、身體活動(dòng)和技術(shù)、運(yùn)動(dòng)技能的培養(yǎng)來(lái)塑造年輕人的身體、心理以及個(gè)性特征。這些體育教育系統(tǒng)在19世紀(jì)傳入美國(guó)。到了19世紀(jì)50年代，美國(guó)的醫(yī)生已經(jīng)開(kāi)始系統(tǒng)地應(yīng)用醫(yī)用體操，也有專(zhuān)門(mén)的體育項(xiàng)目、鍛煉器材用來(lái)矯正身體姿勢(shì)，改善器官功能，增加身體力量和耐力。

對(duì)于殘疾人而言，體育教育更多是出于康復(fù)的考慮。例如帶有康復(fù)醫(yī)學(xué)性質(zhì)的騎馬運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)，被應(yīng)用于改善殘疾人姿態(tài)、平衡、肌肉控制，并且有研究發(fā)現(xiàn)，在馬背上的殘疾人，跟隨馬匹運(yùn)動(dòng)從而進(jìn)行的被動(dòng)身體運(yùn)動(dòng)對(duì)于脊髓損傷病人有一定的治療作用。[2](PP.226-227)

世界大戰(zhàn)的爆發(fā)對(duì)于殘疾人體育教育的發(fā)展也起了非常重要地推動(dòng)作用。大批年輕人應(yīng)征入伍參與到戰(zhàn)爭(zhēng)中，體育教育的項(xiàng)目也走向了軍事化發(fā)展的道路，越來(lái)越強(qiáng)調(diào)身體素質(zhì)、運(yùn)動(dòng)機(jī)能的提高。戰(zhàn)爭(zhēng)造成的大量的身體損傷病人，在戰(zhàn)后不得不通過(guò)專(zhuān)門(mén)的體育教育獲得新的生存運(yùn)動(dòng)能力，因此，醫(yī)生和運(yùn)動(dòng)師在戰(zhàn)后開(kāi)始大規(guī)模地采用醫(yī)療身體活動(dòng)教育，特別是康復(fù)體育活動(dòng)來(lái)促進(jìn)傷病恢復(fù)并讓身體殘疾的人重新獲得移動(dòng)能力。體育教育在戰(zhàn)后繼續(xù)的發(fā)展，對(duì)于殘疾人而言主要是出于矯正身體和康復(fù)的目的。運(yùn)動(dòng)康復(fù)治療、肢體殘疾個(gè)體新的運(yùn)動(dòng)模式學(xué)習(xí)在這一階段是完全出于生物功能的考慮。

從1818年到1894年，智力殘疾人、聾人和盲人的專(zhuān)門(mén)居住機(jī)構(gòu)在美國(guó)得以發(fā)展。機(jī)構(gòu)化的分隔被認(rèn)為是對(duì)于殘疾人最適合的、最有效的教育、救助、醫(yī)療方式。嚴(yán)重智力障礙的個(gè)體被認(rèn)為需要一生都在監(jiān)護(hù)體系下生活，而對(duì)于其他殘疾程度相對(duì)較輕的人而言，還有機(jī)會(huì)參與一定程度的工作活動(dòng)。19世紀(jì)后期，在德國(guó)也出現(xiàn)了“特殊班級(jí)”的教育運(yùn)動(dòng)，這一運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了殘疾人體育教育在隔離的場(chǎng)所下的個(gè)體化教育發(fā)展。到了20世紀(jì)，盡管對(duì)于個(gè)體殘疾人的治療和照顧依然不是在家中，而是在封閉的機(jī)構(gòu)中，然而特殊教育班級(jí)的發(fā)展已經(jīng)遍布?xì)W洲和北美地區(qū)。20世紀(jì)50年代到70年代，幾乎所有文字記載的對(duì)殘疾兒童的教育都是在特殊學(xué)校進(jìn)行的。這些學(xué)校剛開(kāi)始大多數(shù)是以教堂為場(chǎng)所，以殘疾兒童的家長(zhǎng)為教師，后來(lái)才逐漸有了專(zhuān)門(mén)的特殊學(xué)校。特殊學(xué)校以及特殊班級(jí)的教育思想認(rèn)為殘疾兒童需要在嚴(yán)格的組織規(guī)劃下、在特殊的專(zhuān)業(yè)教師指導(dǎo)下接受獨(dú)特的體育教育。不同類(lèi)型的殘疾兒童體育教育逐漸變得專(zhuān)項(xiàng)化、特別化，例如有專(zhuān)門(mén)的特殊體育教育適用于學(xué)習(xí)障礙學(xué)校、聽(tīng)力障礙學(xué)校、盲校等。

在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期，教育學(xué)者、專(zhuān)家認(rèn)為健全學(xué)生不希望殘疾學(xué)生進(jìn)入一般教育，所以對(duì)殘疾學(xué)生的專(zhuān)門(mén)教育也有利于健全學(xué)生教育地開(kāi)展。即使有殘疾班級(jí)在普通學(xué)校中，殘疾學(xué)生也不被看作學(xué)校的成員。對(duì)于嚴(yán)重殘疾的少年兒童而言，他們基本被排斥于教育之外。這一時(shí)期殘疾人學(xué)校體育教育還更多的是在特殊學(xué)校的環(huán)境中以康復(fù)性質(zhì)的身體活動(dòng)為主要內(nèi)容的教育，分隔、機(jī)構(gòu)化的環(huán)境把存在相似身體障礙的學(xué)生集中在一起，使體育教育能夠較為有效地進(jìn)行。對(duì)于體育教師來(lái)說(shuō)，對(duì)這種以不同殘疾類(lèi)型、程度為特征建立的學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行體育教育，可以相對(duì)簡(jiǎn)單地考慮類(lèi)似殘疾的生理特征，從而進(jìn)行個(gè)體化的、有針對(duì)性的體育活動(dòng)，這也是很多國(guó)家早期殘疾人體育教育的方式。

醫(yī)學(xué)模式實(shí)際上傳達(dá)的是個(gè)體應(yīng)該對(duì)于其功能喪失負(fù)責(zé)，應(yīng)該改變的、修正的是個(gè)體差異，而不是環(huán)境。相關(guān)服務(wù)應(yīng)該是對(duì)個(gè)體進(jìn)行診斷、治療、康復(fù)而不是改變環(huán)境，這在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期占有絕對(duì)的主導(dǎo)。甚至從聯(lián)合國(guó)或一些發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)资昵暗奈募校憧梢钥吹结t(yī)學(xué)模式的定義或者有此種主導(dǎo)性的觀念。如：聯(lián)合國(guó)的《關(guān)于殘疾人世界行動(dòng)綱領(lǐng)》(1982)第6條，對(duì)殘疾人作了如下定義：“缺陷(Impairments)是指心理上、生理上或人體結(jié)構(gòu)上，某些組織或功能的任何異常或喪失。殘疾(Disabilities)是指由于缺陷而缺乏作為正常人以正常方式從事某種正常活動(dòng)的能力。障礙(Handicaps)是指一個(gè)人由于缺陷或殘疾而處于某種不利地位，以致限制或阻礙該人發(fā)揮按其年齡、性別、社會(huì)與文化等因素就能發(fā)揮的正常作用?！?/p>

從對(duì)“殘疾”的醫(yī)學(xué)模式解釋而言，隔離、康復(fù)性質(zhì)的殘疾人體育教育實(shí)踐依然在當(dāng)今世界被廣泛采用，然而，專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)僅僅能夠滿(mǎn)足很少一部分人的需要，卻人為的把殘疾學(xué)生與其所在社區(qū)甚至家庭分離。殘疾人體育教育的功能在“殘疾”認(rèn)知的醫(yī)學(xué)模式下被簡(jiǎn)單的局限在生物功能上。殘疾人被按照醫(yī)學(xué)特點(diǎn)歸類(lèi)接受體育教育，造成了殘、健溝通的斷層。

二、基于對(duì)殘疾解釋社會(huì)模式影響下的殘疾人體育教育

作為一種早期殘疾解釋社會(huì)模式，社會(huì)少數(shù)群體模式也被認(rèn)為是“屏障模式(Barriers model)”，由于消極的態(tài)度和行為造成了對(duì)殘疾人的排斥，進(jìn)而導(dǎo)致了健康醫(yī)療和健康促進(jìn)的作用被限制。[3]這種殘疾定義模式是由于對(duì)于殘疾烙印(stigma)來(lái)源的不斷思考而產(chǎn)生的解釋。與醫(yī)學(xué)模式不同的是，社會(huì)少數(shù)群體模式不關(guān)注造成殘疾的生理原因，而是關(guān)注由于具有少數(shù)群體身份造成的社會(huì)結(jié)果。

該模式較醫(yī)學(xué)模式的認(rèn)知有了明顯的社會(huì)性，承認(rèn)了社會(huì)角色對(duì)于殘疾形成的作用，然而它依然以殘疾人的殘疾經(jīng)歷和特征為基準(zhǔn)進(jìn)行歸類(lèi)。它忽略了殘疾、健全個(gè)體共同的社會(huì)身份，否認(rèn)他們共同相似的生存挑戰(zhàn)、愉悅感受、成功體驗(yàn)等生活經(jīng)歷。這樣的結(jié)果是強(qiáng)調(diào)了“失去能力”而不是能力，推進(jìn)了分隔而不是融合。

基于這種模型下殘疾的定義是：“殘疾是多種原因?qū)€(gè)體組織或者身體產(chǎn)生了影響，這種影響會(huì)造成他社會(huì)參與度降低。殘疾人是指?jìng)€(gè)體在身體、精神、智力或感官上有長(zhǎng)期的缺陷，這種缺陷會(huì)影響該個(gè)體在社會(huì)的參與程度?！?[4]

教育學(xué)家馬克·依塔德(Jean Marc Itard)的研究推動(dòng)了殘疾人社會(huì)化教育發(fā)展，其對(duì)生長(zhǎng)于野外自然環(huán)境中、和人類(lèi)社會(huì)沒(méi)有交流接觸的兒童進(jìn)行研究后認(rèn)為：即使是嚴(yán)重智力障礙的個(gè)體也可以被教化，也有機(jī)會(huì)改善其社會(huì)功能，而通過(guò)訓(xùn)練、教育達(dá)到健全人的一般行為發(fā)展是其研究的終極目標(biāo)。盡管對(duì)于嚴(yán)重智力障礙的兒童青少年而言，得到正常的發(fā)展和恢復(fù)到完全的社會(huì)功能能力是不可能的，但是他的研究對(duì)于以往對(duì)殘疾人的隔離式教育觀念有著顛覆性的影響。

在20世紀(jì)末，教育領(lǐng)域?qū)W者在研究和實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)基于醫(yī)學(xué)模式運(yùn)行下的殘疾人特殊教育與一般教育雙重教育體系帶來(lái)的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)特殊、個(gè)體差異的特殊教育會(huì)導(dǎo)致同齡人對(duì)于殘疾人生理特征的過(guò)度關(guān)注，并把他們排除于教育之外。[5](PP.215-228)這樣的隔離會(huì)導(dǎo)致殘疾人被貼標(biāo)簽，健全學(xué)生對(duì)殘疾人態(tài)度和行為消極以及殘疾人自身的低自我概念情況出現(xiàn)。

在殘疾解釋的社會(huì)模式發(fā)展下，學(xué)者發(fā)現(xiàn) “殘疾”定義是來(lái)源于對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)”或“常態(tài)”的反思。在19世紀(jì)以前，并沒(méi)有產(chǎn)生對(duì)人進(jìn)行正?；蛘卟徽５姆诸?lèi)，也沒(méi)有任何概念性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)區(qū)分殘疾人。在英語(yǔ)中相關(guān)于正常的(Normal)的詞，諸如等同的(constituting)、符合于(conforming to)、不異常的(not deviating)、不同于(different from)、一般典型或標(biāo)準(zhǔn)(common type or standard)、有規(guī)律的(regular)、平常的(usual)，直到17世紀(jì)40年代才出現(xiàn)。[6] (PP.9-28)

對(duì)于殘疾的醫(yī)學(xué)狀態(tài)(醫(yī)學(xué)模式)或群體經(jīng)歷(社會(huì)少數(shù)群體模式)的反映僅僅是對(duì)殘疾表象的理解。殘疾社會(huì)結(jié)構(gòu)模式的解釋則強(qiáng)調(diào)殘疾是具有功能和不具有功能的差異的產(chǎn)物。[7]這里所指的差異不是存在于個(gè)體本質(zhì)上的，而是在一個(gè)“健全”社會(huì)中日常生活和交往下不斷形成、強(qiáng)化的差異；不是來(lái)源于個(gè)體特定的健康情況或差異的問(wèn)題，而是來(lái)源于不能接受廣泛差異的社會(huì)環(huán)境結(jié)構(gòu)下的障礙[8]，來(lái)源于沒(méi)有殘疾的健全人建立的標(biāo)準(zhǔn)。

教育融合的理論和實(shí)踐在這一時(shí)期出現(xiàn)，主要是指把特殊教育和一般教育融合于一起的哲學(xué)思想。[9]該理論指出：所有兒童不論其能力情況，都應(yīng)在同樣的環(huán)境中接受教育，并且該環(huán)境能夠滿(mǎn)足每個(gè)兒童的需要。盡管有些少年兒童，特別是患有嚴(yán)重殘疾的少年兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程和方式與其他同齡人不同，但是沒(méi)有必要將他們隔離開(kāi)，隔離的結(jié)果很可能會(huì)阻礙他們的全面發(fā)展[10]，而融合教育不是簡(jiǎn)單將少年兒童置于同一教室[11](PP.30-38)。一所融合的學(xué)校應(yīng)該是其所有學(xué)生都被接受，都被其同伴認(rèn)同支持，在學(xué)習(xí)中能夠滿(mǎn)足其個(gè)體需要的。[12](PP.3-24)

聯(lián)合國(guó)教科文組織的薩拉門(mén)卡宣言中指出：“具有融合導(dǎo)向的一般學(xué)校是最有效的方式去抵制歧視、創(chuàng)造和諧的社區(qū)、促進(jìn)融合包容的社會(huì)并且達(dá)到全民教育；并且，可以對(duì)絕大多數(shù)兒童提供有效的教育，提高效率，優(yōu)化教育系統(tǒng)資源。”[13]世界殘疾人報(bào)告[14](P.209)對(duì)融合教育理解為：“融合”的廣泛意義是為所有的兒童教育，融合殘疾學(xué)生應(yīng)該是教育管理系統(tǒng)或者平級(jí)部門(mén)負(fù)責(zé)的，應(yīng)該具有統(tǒng)一的規(guī)則和程序。這樣的教育模式可以在不同的地方進(jìn)行。例如特殊學(xué)校、融合學(xué)校的特殊班級(jí)、主流學(xué)校的一般班級(jí)等。這樣的解釋意圖為所有兒童應(yīng)該接受教育而不管所需環(huán)境和改變，所有學(xué)生應(yīng)該參與相關(guān)課程，促進(jìn)好的結(jié)果產(chǎn)生。

隨著融合教育的理論的豐富和實(shí)踐的廣泛開(kāi)展，融合性質(zhì)的體育教育的雛形也逐漸出現(xiàn)在融合學(xué)校或普通學(xué)校的融合班級(jí)。有學(xué)者認(rèn)為特殊體育教育(Special Physical Education)的提法過(guò)于強(qiáng)調(diào)差異，明顯不符合“殘疾”解釋的社會(huì)模式思想。1952年美國(guó)適應(yīng)體育教育委員會(huì)首次提出適應(yīng)體育教育的提法，并將其定義為：“由于殘疾學(xué)生的興趣、能力、限制造成他們可能不能安全、成功的不受限制的參加到一般體育教育的活動(dòng)中去，因此制定一系列發(fā)展性體育活動(dòng)、競(jìng)賽、游戲、韻律舞蹈來(lái)適應(yīng)他們的特點(diǎn)?！比欢@樣的定義并沒(méi)有達(dá)到弱化殘疾人個(gè)體差異的效果，而僅僅是換了一種名詞而已。適應(yīng)體育教育與殘疾的關(guān)系依然非常明顯；體育教育依然以殘疾標(biāo)簽來(lái)定性而不是考慮個(gè)體差異的需求。[15](P.478) 后來(lái)，適應(yīng)體育教育逐漸發(fā)展成適應(yīng)體育活動(dòng)，成為一個(gè)包含殘疾人體育各方面的綜合性的專(zhuān)屬名詞。融合體育教育則成為在理論和實(shí)踐方面都區(qū)別于特殊體育教育的體育教育體系。它被定義為：將學(xué)區(qū)內(nèi)的健全學(xué)生與殘疾學(xué)生置于年齡段對(duì)應(yīng)的體育教育中，每個(gè)班級(jí)有一到兩名殘疾學(xué)生，并在需要的時(shí)候提供額外的幫助。[16](PP.40-44)其所表達(dá)思想是每個(gè)兒童少年，不論其個(gè)體差異，都應(yīng)該一起參與到體育教育活動(dòng)中，并最大限度的重視個(gè)體差異。它強(qiáng)調(diào)的是給殘疾學(xué)生最適合的支持而不是把殘疾學(xué)生分隔出去再給予支持；它要求的是殘疾學(xué)生因?yàn)槿谌塍w育課而得到發(fā)展而不是要求殘疾學(xué)生趕上或超過(guò)其他學(xué)生的體育成績(jī)；它指出融合體育應(yīng)該是一種將社會(huì)公正實(shí)現(xiàn)于學(xué)校和社會(huì)的哲學(xué)手段。這樣使每個(gè)人都認(rèn)識(shí)到自己的獨(dú)特性并感受到自己作為社會(huì)成員被社會(huì)所接納。[17](PP.135-143)

融合體育教育的發(fā)展也不斷經(jīng)歷著“構(gòu)建-實(shí)施-質(zhì)疑-調(diào)適-完善”的過(guò)程?！盎貧w主流 (mainstreaming) ”的殘疾人體育教育融合可以被認(rèn)為是最早的模式。這一詞盡管應(yīng)用于社會(huì)的其他領(lǐng)域，然而就融合體育教育而言，其所指向的實(shí)踐是一種粗淺的、簡(jiǎn)單的融合教育。事實(shí)證明，不做精心的設(shè)計(jì)，不對(duì)體育教學(xué)從設(shè)計(jì)到實(shí)施各個(gè)環(huán)節(jié)做出調(diào)適，僅為了融合而融合的實(shí)踐不僅不會(huì)出現(xiàn)所期待的健全學(xué)生態(tài)度的積極變化，而且會(huì)嚴(yán)重影響到體育教育的質(zhì)量以及殘疾學(xué)生的體驗(yàn)。在其他學(xué)科領(lǐng)域成功的融合教育實(shí)踐沒(méi)有迅速的、成功的移植到體育教育學(xué)科中，這讓許多學(xué)者不得不思考體育的特征。沒(méi)有學(xué)者質(zhì)疑對(duì)于“殘疾”認(rèn)知的社會(huì)模式的意義，但是如何以這種殘疾模式為基礎(chǔ)，有效促進(jìn)體育教育的融合實(shí)踐，并以這種融合改善殘疾人的生存環(huán)境與質(zhì)量成為當(dāng)時(shí)殘疾人體育教育研究與實(shí)踐的重要課題。此時(shí)，相關(guān)的教育法案出現(xiàn)，又引導(dǎo)融合體育教育向新的方向發(fā)展。美國(guó)聯(lián)邦政府于1975年頒布的所有殘疾兒童教育法案(Education for All Handicapped Children. PL 94-142)，其內(nèi)容主要是對(duì)全部11類(lèi)殘疾兒童(5-17歲，有條件的州為3-21歲)提供免費(fèi)義務(wù)教育。其中特別強(qiáng)調(diào)的權(quán)利包括受教育權(quán)、受免費(fèi)教育權(quán)、受恰當(dāng)?shù)慕逃臋?quán)利、在最少受限制的環(huán)境中受教育的權(quán)利、家長(zhǎng)充分參與的權(quán)利、保守秘密的權(quán)利、在評(píng)估過(guò)程中不受歧視的權(quán)利。[18]該法案經(jīng)過(guò)多次修訂，最后成為現(xiàn)在美國(guó)殘疾人教育領(lǐng)域被熟知的IDEA法案。在該法案中有專(zhuān)門(mén)的條款，強(qiáng)調(diào)了殘疾兒童應(yīng)該置于一般(普通)的教育環(huán)境中接受教育，并和健全同伴產(chǎn)生積極互動(dòng)。在該法案中把LRE最低限制環(huán)境一詞寫(xiě)入到條款中。這對(duì)摸索發(fā)展中的融合體育教育產(chǎn)生了重要影響，很快就出現(xiàn)了一批最低限制環(huán)境的體育教育融合模式(如圖1)。但是，這一運(yùn)行理念在實(shí)踐中也遇到了有悖于殘疾概念的社會(huì)模式理論的問(wèn)題。首先，按照生理特點(diǎn)區(qū)分運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所又帶來(lái)了分隔(segregation)的問(wèn)題而不是融合(integration)，健全社會(huì)又以固有的“標(biāo)準(zhǔn)”觀念，人為的聚類(lèi)造成了邊緣化，這又回到了以往殘疾解釋醫(yī)學(xué)模式下的處理方式；其次，在體育教育實(shí)踐中，體育教師常會(huì)更多考慮在什么時(shí)候分隔，什么時(shí)候進(jìn)入正常環(huán)境的問(wèn)題，而不是考慮提供個(gè)體需要的服務(wù)和支持。[19](PP.96-102)

表1 最低限制環(huán)境的體育教育融合范例

從殘疾的醫(yī)學(xué)模式向社會(huì)模式變化，是人類(lèi)文明史上一次重要變化，人類(lèi)社會(huì)對(duì)傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)”“正常”評(píng)判開(kāi)始質(zhì)疑，殘疾開(kāi)始被認(rèn)為是社會(huì)問(wèn)題而不是個(gè)人問(wèn)題。殘疾人體育教育在這一時(shí)期的發(fā)展，緊密地追尋著融合教育的發(fā)展，并進(jìn)行了一系列的理論和實(shí)踐探索。然而，為了融合而融合的體育教育效果不佳，而體育教育融合的最低限制環(huán)境模式又讓很多學(xué)者認(rèn)為是殘疾人體育教育向“醫(yī)學(xué)”模式回歸。

三、國(guó)際功能、殘疾、健康分級(jí)模式影響下的殘疾人體育教育

對(duì)于殘疾的定義的發(fā)展越來(lái)越動(dòng)態(tài)的置于社會(huì)環(huán)境中，殘疾不能僅僅被看作個(gè)體身體情況的限制或者僅僅是社會(huì)的制約，而應(yīng)該概念化為個(gè)體和其生存所在環(huán)境的互動(dòng)結(jié)果。基于這樣的理念，世界衛(wèi)生組織2001年提出的功能、殘疾、健康分級(jí)中(ICF)首次采用了“生物-心理-社會(huì)”模式對(duì)殘疾進(jìn)行了概念的解釋和構(gòu)架，并對(duì)其模式進(jìn)行了詳細(xì)地解釋。殘疾是一個(gè)涵蓋多方面內(nèi)容的概念，它包括損傷、活動(dòng)限制、以及個(gè)體(具有健康問(wèn)題)與個(gè)體所在環(huán)境因素(環(huán)境和個(gè)人因素)的消極關(guān)系。[20]

在這樣的模式下，世界衛(wèi)生組織殘疾和康復(fù)行動(dòng)計(jì)劃2006-2011中將殘疾定義歸納為：“殘疾是個(gè)體健康狀況、個(gè)人個(gè)體因素和殘疾人生活的外部環(huán)境因素的相互復(fù)雜關(guān)系的結(jié)果。社會(huì)在某種程度上造成了殘障人的‘殘疾’。社會(huì)國(guó)家組織政治政策的頑固性以及文化中非人性化因素可能成為殘疾人實(shí)現(xiàn)正常的功能的障礙。” [21]這種模式成為目前公認(rèn)的對(duì)于殘疾解釋的最全面的理論體系，基于這種殘疾認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)模式對(duì)殘疾人的體育教育進(jìn)行改革和實(shí)踐的大量研究出現(xiàn)在殘疾人體育教育領(lǐng)域。

此時(shí)，殘疾人的融合教育已經(jīng)全面發(fā)展，發(fā)達(dá)和發(fā)展中國(guó)家都廣泛推行。在美國(guó)，根據(jù)美國(guó)教育部2005年的統(tǒng)計(jì)[22]，發(fā)現(xiàn)接近96%的學(xué)生在普通學(xué)校接受教育，他們中50%的人在上學(xué)的大多數(shù)時(shí)間都和健全學(xué)生在同一個(gè)教室或教學(xué)環(huán)境中，殘疾學(xué)生融合于一般學(xué)校教育的比例在近20年間持續(xù)增長(zhǎng)。在歐盟國(guó)家中，僅僅有3%的殘疾學(xué)生獨(dú)立于義務(wù)教育之外，在分隔的機(jī)構(gòu)接受教育，包括特殊學(xué)?；蛑髁鲗W(xué)校的特殊班級(jí)。塞浦路斯、立陶宛、馬耳他、挪威、葡萄牙則更把絕大多數(shù)殘疾人融合于一般學(xué)校(圖2)[14] (P.211)。融合教育嘗試的成功使得融合體育教育的實(shí)踐不僅在發(fā)達(dá)國(guó)家，在很多發(fā)展中國(guó)家也得以迅速發(fā)展。例如在20世紀(jì)90年代，越南進(jìn)行了一項(xiàng)融合教育的改革，1078名殘疾兒童被融于普通學(xué)校接受教育，4年后發(fā)現(xiàn)其中的1000名學(xué)生已成功地融于普通學(xué)校教育，教師對(duì)待融合教育的態(tài)度有所改善，融合教育組織的能力也有了大幅度提高。在積極的結(jié)果面前，越南政府著力加強(qiáng)推進(jìn)融合教育實(shí)施。[14](P.218)

圖1 殘疾學(xué)生接受教育場(chǎng)所比例圖(%)(來(lái)源：世界殘疾人報(bào)告，2011年)

隨著世界范圍內(nèi)融合教育的進(jìn)一步推行，殘疾人融合體育教育的研究和實(shí)踐也更多的以“殘疾”的功能、殘疾、健康分級(jí)認(rèn)知模式為基礎(chǔ)得以發(fā)展。融合體育教育的實(shí)施也表現(xiàn)出了多種形式，并成為具有嚴(yán)格控制的、系統(tǒng)的殘疾人體育教育系統(tǒng)。生態(tài)學(xué)融合體育教育模式的出現(xiàn)成為其中最典型的代表。

就融合體育教育來(lái)說(shuō)，生態(tài)學(xué)模式所要關(guān)注的是學(xué)生在生活的環(huán)境中所需要應(yīng)用的技能和其興趣所向。教育的團(tuán)隊(duì)要考慮到學(xué)生在社區(qū)和生活環(huán)境中常用的技能來(lái)設(shè)定專(zhuān)門(mén)的教育技術(shù)。生態(tài)學(xué)模式可以被認(rèn)為是從上到下反向設(shè)計(jì)模式(Top-Down Model)。對(duì)于殘疾學(xué)生的體育計(jì)劃設(shè)定始于對(duì)他們所在環(huán)境所需要的體育技術(shù)、活動(dòng)的認(rèn)知。例如，對(duì)于一個(gè)中學(xué)年齡階段的學(xué)生的體育學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，要確保他在畢業(yè)后可以應(yīng)用，因此要考慮到他所在區(qū)域的場(chǎng)地設(shè)施、流行的體育項(xiàng)目特征。對(duì)于義務(wù)教育而言，融合體育教育的生態(tài)學(xué)模式的目標(biāo)設(shè)定主要涉及以下兩個(gè)方面：第一是對(duì)他下一個(gè)階段的學(xué)校環(huán)境需要做好準(zhǔn)備；第二是幫助學(xué)生參與與其年齡相符的社區(qū)體育活動(dòng)的需要，例如騎自行車(chē)、學(xué)習(xí)如何利用社區(qū)健身設(shè)備以及參與社區(qū)體育運(yùn)動(dòng)隊(duì)?？紤]到這些因素后，要設(shè)立體育教育目標(biāo)，然后就要執(zhí)行預(yù)先測(cè)量。[23]例如，一個(gè)四年級(jí)的患有唐氏綜合癥的學(xué)生個(gè)體所選擇的體育目標(biāo)是要符合其所在社區(qū)特點(diǎn)和未來(lái)中學(xué)體育教育需要的。根據(jù)其教育團(tuán)隊(duì)對(duì)其IEP(Individual Education Plan)的分析，該學(xué)生希望能夠參與社區(qū)足球活動(dòng)，那么預(yù)先測(cè)量應(yīng)該根據(jù)足球運(yùn)動(dòng)的技術(shù)進(jìn)行測(cè)量，包括帶球、射門(mén)、傳球、奔跑、規(guī)則理解、戰(zhàn)術(shù)和行為特點(diǎn)等，來(lái)自測(cè)量的數(shù)據(jù)將用來(lái)指導(dǎo)該學(xué)生的體育教學(xué)活動(dòng)。

殘疾學(xué)生融合體育教育生態(tài)學(xué)模式其實(shí)關(guān)注殘疾學(xué)生個(gè)體需要以及與殘疾學(xué)生生存環(huán)境相關(guān)的功能性目標(biāo)和要求；關(guān)注如何才能把這些目標(biāo)和要求與一般體育教學(xué)計(jì)劃相結(jié)合；關(guān)注如何在這種情況下準(zhǔn)備同伴學(xué)生、工作人員并提供幫助予以實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。這樣的模式能夠通過(guò)對(duì)體育教育環(huán)境、殘疾學(xué)生的需求仔細(xì)分析來(lái)對(duì)提供幫助的人員進(jìn)行培訓(xùn)，從而在保證一般體育教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對(duì)殘疾學(xué)生實(shí)施有效融合。同很多現(xiàn)代的殘疾人融合體育教育模式一樣，生態(tài)學(xué)模式不僅注重殘疾學(xué)生個(gè)體差異、所處社區(qū)特點(diǎn)、周?chē)穗H關(guān)系需求，而且特別強(qiáng)調(diào)殘疾個(gè)體本身的意愿及興趣。

四、總結(jié)與展望

如表1所示，不同殘疾認(rèn)知模式的發(fā)展影響著殘疾人體育教育的發(fā)展，使殘疾人體育教育由器材設(shè)備核心(Facility-based)逐漸向自我賦權(quán)(Empowerment-based)核心發(fā)生轉(zhuǎn)變，從分隔機(jī)構(gòu)化模式走向殘、健融合模式。

表2 殘疾模式及對(duì)應(yīng)的體育教育理念與實(shí)踐

雖然直到今天，殘疾學(xué)生在分隔的場(chǎng)所接受體育教育還普遍存在，但是殘疾人體育教育已經(jīng)從最初排他形式的隔離式發(fā)展向在社會(huì)融合條件下融合式發(fā)展進(jìn)行。在公民權(quán)利時(shí)代中的殘疾人權(quán)利運(yùn)動(dòng)促進(jìn)了殘疾模式的演變，進(jìn)而推動(dòng)了殘疾人體育教育與競(jìng)技權(quán)利平等化的立法發(fā)展，并豐富了融合體育教育的實(shí)踐和理論。殘疾解釋與認(rèn)知模式的深刻變革與殘疾人體育教育發(fā)生互動(dòng)，引導(dǎo)著殘疾人體育教育從無(wú)到有，從康復(fù)為先到社會(huì)—生物功能兼顧，從分隔到有效融合。在對(duì)殘疾認(rèn)知的功能、殘疾、健康分級(jí)模式廣泛被推廣接受的情況下，融合教育逐漸成為殘疾人教育的主流，而殘疾人的體育教育將會(huì)向著更系統(tǒng)、重視殘疾個(gè)體的自我賦權(quán)、強(qiáng)調(diào)有效的殘健融合的方向發(fā)展。