參照悉尼范式建設(shè)高職商科特色專業(yè)的路徑研究*

文/曾國賢 高希 王鈺婷（四川城市職業(yè)學(xué)院）

一、引言

教育部公布2019年度普通高等學(xué)校本科專業(yè)備案和審批結(jié)果：“新增備案專業(yè)1672個、審批專業(yè)181個其中含51個目錄外新專業(yè)，同時撤銷專業(yè)點(diǎn)367個?！蔽覈a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與行業(yè)發(fā)展趨勢發(fā)生了較大的變化，我國高?，F(xiàn)有專業(yè)再度不能滿足社會需求；高校專業(yè)存在著人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)性問題。2007年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)“質(zhì)量工程”本科特色專業(yè)建設(shè)的指導(dǎo)性意見》曾指出高校開展特色專業(yè)建設(shè)是解決高校人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)性等問題的關(guān)鍵因素之一。雙高計劃的矛頭也是指向解決高職院校人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)性問題。特色專業(yè)建設(shè)能優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、突出專業(yè)水平高，是解決高職院校對區(qū)域經(jīng)濟(jì)服務(wù)與人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)性問題的關(guān)鍵線索。張捷（2011）認(rèn)為高等學(xué)校建設(shè)帶有示范性的特色專業(yè)需具備清晰的定位、人才培養(yǎng)與認(rèn)證的問題。悉尼協(xié)議是國際工程教育認(rèn)證的三大協(xié)議之一，雖以工科類專業(yè)為重點(diǎn)，但其學(xué)制、人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定等指標(biāo)與高職教育相似，其專業(yè)建設(shè)理念對高職院校特色專業(yè)建設(shè)具有一定的參考價值以及借鑒意義。

本文以悉尼范式的理念以及邏輯如何融入到高職院校商科專業(yè)建設(shè)為問題意識，以悉尼范式融入商科專業(yè)的過程為研究對象嘗試揭示其融入路徑。

二、悉尼范式融入高職院校特色專業(yè)建設(shè)的必要性

我國社會、經(jīng)濟(jì)和科技環(huán)境等市場因素促使消費(fèi)不斷升級，改變了消費(fèi)者的生活與消費(fèi)方式。商貿(mào)、餐飲等傳統(tǒng)服務(wù)業(yè)隨著大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等技術(shù)的融合和創(chuàng)新，其業(yè)態(tài)已升級為現(xiàn)代服務(wù)業(yè)。數(shù)字經(jīng)濟(jì)不斷融入現(xiàn)代服務(wù)業(yè)，擴(kuò)大其產(chǎn)業(yè)數(shù)字化規(guī)模，形成其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級。傳統(tǒng)商科專業(yè)面對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化，難以輸出適應(yīng)環(huán)境變化的人才。高職商科專業(yè)面對上述變化，其人才技能培養(yǎng)也難以解決社會人才適應(yīng)性問題。王永生等（2008）曾指出社會人才技能需求存在多樣性、變動性、特殊性，但高校的人才培養(yǎng)卻存在穩(wěn)定性、滯后性、通用性的矛盾；通過建設(shè)特色專業(yè)推動人才培養(yǎng)的創(chuàng)新帶來培養(yǎng)模式、課程體系等的創(chuàng)新可能緩沖其矛盾。即說明特色專業(yè)建設(shè)是人才培養(yǎng)創(chuàng)新的載體，是提升教育質(zhì)量的重要變量。但據(jù)四川省教育廳《關(guān)于國家級“質(zhì)量工程”“特色專業(yè)”項目實(shí)施情況總結(jié)報告》指出特色專業(yè)建設(shè)仍存在思想觀念待轉(zhuǎn)變，重申報輕建設(shè)監(jiān)督不到位，教學(xué)條件、師資等因素有待提高等問題。本文以四川省內(nèi)40所高職院校為樣本進(jìn)行了商科專業(yè)建設(shè)的基本調(diào)查，以市場營銷專業(yè)為例，調(diào)查結(jié)果顯示，半數(shù)的市場營銷專業(yè)仍對應(yīng)傳統(tǒng)營銷崗位設(shè)計人才培養(yǎng)模式；20%高校對應(yīng)新型營銷崗設(shè)計人才培養(yǎng)模式；5%的高職院校是將產(chǎn)教深度融合突出其專業(yè)特色建設(shè)。其他高校卻對其進(jìn)行模仿性特色專業(yè)建設(shè)。最終，其建設(shè)模式存在較大的同質(zhì)化問題且其成果難彰顯專業(yè)特色。

三、悉尼范式對特色專業(yè)建設(shè)的導(dǎo)向價值

四川省的特色專業(yè)分為國家級、省級、校級三等級，各校均對標(biāo)省級或國家級標(biāo)準(zhǔn)對校級特色的建設(shè)指標(biāo)進(jìn)行擬定。校級特色專業(yè)指標(biāo)并無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但大致可分別為：建設(shè)目標(biāo)、師資隊伍、教學(xué)條件、人才培養(yǎng)方案與培養(yǎng)質(zhì)量、教學(xué)管理、課程與教材建設(shè)、社會聲譽(yù)等。悉尼協(xié)議從培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定、畢業(yè)要求、課程體系、師資隊伍、持續(xù)改進(jìn)、畢業(yè)生跟蹤反饋及社會評價七個方面對工科專業(yè)育人提出了具體要求，根據(jù)輸出形成輸入、實(shí)施、輸出、檢驗(yàn)的循環(huán)育人質(zhì)量體系。對比二者的建設(shè)指標(biāo)均由專業(yè)定位出發(fā)，堅持以人為本，從人才培養(yǎng)目標(biāo)開始，師資、課程體系、教學(xué)條件的持續(xù)更新、社會評價等不謀而合。王伯慶（2013）認(rèn)為中國高等職業(yè)教育走悉尼協(xié)議之路是大勢所趨；對人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)生、畢業(yè)要求、課程體系、師資隊伍等指標(biāo)建設(shè)具有轉(zhuǎn)化為行動方案的價值，且明確指出其專業(yè)建設(shè)范式的體現(xiàn)集中在：（1）以學(xué)生為中心；（2）以成果為導(dǎo)向；（3）持續(xù)改進(jìn)；（4）尊重專業(yè)個性以上4點(diǎn)。即悉尼協(xié)議雖對照工科專業(yè)，但不同專業(yè)可結(jié)合專業(yè)個性借鑒前三者的理念建設(shè)專業(yè)內(nèi)涵，辦出其專業(yè)特色?？抡┑龋?019）指出雙高特色專業(yè)建設(shè)可借鑒悉尼范式的理念，以成果為導(dǎo)向修訂培養(yǎng)目標(biāo)與課程、基于實(shí)際能力達(dá)成邏輯的分解能力指標(biāo)、以反向設(shè)計方式進(jìn)行課程開發(fā)、構(gòu)建形成完整的佐證材料鏈等推動雙高特色專業(yè)建設(shè)。陳麗婷（2016）指出悉尼范式蘊(yùn)含專業(yè)建設(shè)的邏輯，高職專業(yè)內(nèi)涵以目標(biāo)、課程、支撐、質(zhì)保四種體系為建設(shè)路徑；以臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例通過四種體系的本土化實(shí)證得出其頂層設(shè)計與落實(shí)為關(guān)鍵因素。悉尼范式從理論到本土化實(shí)踐，證實(shí)其理念可應(yīng)用于高職特色專業(yè)建設(shè)。但其頂層設(shè)計與落實(shí)的關(guān)鍵因素確是因?yàn)閷I(yè)個性的差異而形成不同的建設(shè)路徑。

四、悉尼范式的理念融入特色專業(yè)建設(shè)

悉尼范式的專業(yè)認(rèn)證需認(rèn)清專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)包括學(xué)生畢業(yè)時的能力是什么，外部需求以及認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求，為什么要達(dá)到如此目標(biāo)，如何令學(xué)生達(dá)到量化的方式顯示課程支撐的培養(yǎng)目標(biāo)，如何確認(rèn)學(xué)生在畢業(yè)時達(dá)到了專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)（陳麗婷2016）。結(jié)合專業(yè)個性借鑒悉尼范式建設(shè)其特色則需理清悉尼范式三大理念與人才培養(yǎng)頂層設(shè)計的關(guān)系；頂層設(shè)計與落實(shí)的關(guān)系。

（一）基于悉尼范式理念設(shè)計人才培養(yǎng)頂層設(shè)計

悉尼范式的理念主要體現(xiàn)在以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向設(shè)計并持續(xù)改進(jìn)人才培養(yǎng)模式。人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計主要是其培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系兩方面。課程體系則是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的載體。不同層面的目標(biāo)將會影響課程體系的完善。

1.以學(xué)生為中心引導(dǎo)頂層設(shè)計

以學(xué)生為中心的育人理念更關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，需考慮學(xué)生整體，尊重學(xué)生選擇權(quán)、重視個性發(fā)展。因此，若將其理念融入特色專業(yè)需結(jié)合現(xiàn)有的學(xué)情，放眼學(xué)生未來的發(fā)展實(shí)施教學(xué)育人，不但滿足學(xué)生需求還要滿足社會對人才/技能的需求。應(yīng)用在特色專業(yè)建設(shè)中體現(xiàn)為：（1）學(xué)生完成課堂教學(xué)的專業(yè)水平，即專業(yè)技能點(diǎn)；（2）學(xué)生完成所有專業(yè)課程后達(dá)到的專業(yè)水平，即核心能力；（3）學(xué)生完成實(shí)習(xí)畢業(yè)時達(dá)到的專業(yè)水平，即畢業(yè)要求；（4）學(xué)生畢業(yè)后3-5年能達(dá)到的水平，即培養(yǎng)目標(biāo)。即培養(yǎng)目標(biāo)包括了畢業(yè)要求、核心能力、專業(yè)技能點(diǎn)三層次，特色專業(yè)建設(shè)仍需結(jié)合其專業(yè)個性設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)整個培養(yǎng)目標(biāo)體系設(shè)定課程體系以及教學(xué)計劃，配備不同的教學(xué)條件。另外，需建立必要的制度定期評價培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，包括學(xué)生和社會對培養(yǎng)目標(biāo)的反饋。

2.成果導(dǎo)向反向完善頂層設(shè)計

專業(yè)建設(shè)往往注重對教學(xué)軟硬件、師資等方面的投入。相反，成果導(dǎo)向注重成果產(chǎn)出。在宏觀層面上，根據(jù)產(chǎn)出調(diào)整其投入的大小；在中觀層面上，形成培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、核心能力、專業(yè)技能點(diǎn)以及培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系相互支撐的系統(tǒng)；在微觀層面上，聚焦于學(xué)習(xí)成果，以知識傳授為中心轉(zhuǎn)移到以能力培養(yǎng)為中心，創(chuàng)新型的教學(xué)模式以過程性課程教學(xué)設(shè)計對標(biāo)專業(yè)技能點(diǎn)，產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果。

3.持續(xù)改進(jìn)改善頂層設(shè)計

持續(xù)改進(jìn)是特色專業(yè)建設(shè)的核心。通過對培養(yǎng)目標(biāo)、過程、方法等進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)才能使人才培養(yǎng)適應(yīng)社會需求。持續(xù)改進(jìn)服務(wù)于特色專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的診斷與改善中建立特色專業(yè)的激勵機(jī)制。不但能促進(jìn)成果導(dǎo)向、學(xué)生為中心引導(dǎo)的專業(yè)建設(shè)形成良性循環(huán)，還能緩沖重申報輕建設(shè)的傾向。

（二）頂層設(shè)計與落實(shí)的關(guān)系

頂層設(shè)計在特色專業(yè)建設(shè)中有指導(dǎo)性的作用，相當(dāng)于建設(shè)藍(lán)圖。在落實(shí)的過程中需要對師資、教學(xué)軟硬件進(jìn)行建設(shè)以滿足特色專業(yè)建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)體系而對教學(xué)硬件進(jìn)行輸入；根據(jù)課程體系以及培養(yǎng)目標(biāo)、教師、課堂、學(xué)生需求完善教學(xué)軟件的輸入，以此完善特色專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。課程教師需要了解頂層設(shè)計的目標(biāo)因素與教學(xué)軟硬件設(shè)施的結(jié)合現(xiàn)狀，同時要了解到課程體系與畢業(yè)要求的關(guān)聯(lián)，對應(yīng)專業(yè)技能點(diǎn)的支撐度以及課程權(quán)重。圍繞培養(yǎng)目標(biāo)體系設(shè)計課程考核表，根據(jù)考核表以學(xué)生為中心實(shí)施多元化考核，回饋培養(yǎng)目標(biāo)體系。

五、參照悉尼范式對特色專業(yè)建設(shè)路徑

以成果為導(dǎo)向的理念融入特色專業(yè)建設(shè)中，其成果若是做到以學(xué)生為中心，其培養(yǎng)目標(biāo)適應(yīng)社會需求，社會對特色專業(yè)建設(shè)評價將會提高畢業(yè)生、校友對專業(yè)與學(xué)校的滿意度以及對專業(yè)的推薦度。王保華，張捷（2012）指出高職特色專業(yè)的建設(shè)質(zhì)量上，需要適應(yīng)市場，加大學(xué)生就業(yè)核心能力的培養(yǎng)，適應(yīng)未來人才市場，在改進(jìn)辦學(xué)理念與模式同時重視課程環(huán)節(jié)。綜上，高職特色專業(yè)建設(shè)需堅持以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向設(shè)計培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系，進(jìn)而完善頂層設(shè)計，結(jié)合實(shí)際情況對其邏輯性、成效性以及整體落實(shí)等進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)才能突出專業(yè)的特色。因此，參照悉尼范式對特色專業(yè)建設(shè)，突出專業(yè)特色具體路徑可歸納為培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、師資團(tuán)隊和教學(xué)模式。

（一）提煉突出專業(yè)特色的培養(yǎng)目標(biāo)

1.特色培養(yǎng)目標(biāo)的撰寫

人才培養(yǎng)目標(biāo)在尊重專業(yè)個性的前提下，在服務(wù)地方、人才定位、職業(yè)特征、職業(yè)能力、專業(yè)能力與綜合素質(zhì)中體現(xiàn)其特色。以產(chǎn)業(yè)行業(yè)需求以及學(xué)校定位為出發(fā)點(diǎn)，確認(rèn)人才/技能需求，總結(jié)專業(yè)能力與素質(zhì)，通過定性的方法提煉專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)確定后，以現(xiàn)有專業(yè)建設(shè)成果為基礎(chǔ)，以科學(xué)調(diào)研的方式確定畢業(yè)要求。

2.畢業(yè)要求的識別與核心能力的提煉。

非工程學(xué)科的專業(yè)畢業(yè)要求并非完全對應(yīng)悉尼范式的12個畢業(yè)素質(zhì)要求。但所提煉的核心能力需對應(yīng)到培養(yǎng)目標(biāo)，也需覆蓋悉尼范式的12個畢業(yè)素質(zhì)要求。畢業(yè)要求應(yīng)對在校生、校友、企業(yè)、行業(yè)、教師、政府等育人利益相關(guān)者對人才/技能需要進(jìn)行調(diào)查，通過主成份分析，以降維或聚類的形式得到核心能力并進(jìn)行命名。經(jīng)過便車調(diào)查，確定核心能力的權(quán)重范圍。因?yàn)楫厴I(yè)要求需要支撐培養(yǎng)目標(biāo)，核心能力的提煉以及其權(quán)重需要對應(yīng)到培養(yǎng)目標(biāo)。

3.專業(yè)技能指標(biāo)的分解

畢業(yè)要求集中體現(xiàn)在核心能力的培養(yǎng)，核心能力的培養(yǎng)達(dá)標(biāo)與否取決于專業(yè)技能點(diǎn)的達(dá)標(biāo)情況。核心能力的命名均需對應(yīng)專業(yè)特色，經(jīng)過定性的分析而提煉?；诤诵哪芰λ鶚?gòu)成的邏輯性，將各核心能力分解為若干專業(yè)技能指標(biāo)。專業(yè)技能指標(biāo)可分為技術(shù)技能指標(biāo)與非技術(shù)技能指標(biāo)。兩者的拆分均需結(jié)合專業(yè)的特殊性，特色拆分需體現(xiàn)其邏輯性。每項專業(yè)技能點(diǎn)均需通過定性的分析推論其構(gòu)成，形成定量的專業(yè)技能指標(biāo)，便于檢驗(yàn)專業(yè)技能點(diǎn)的達(dá)標(biāo)情況以及人才培養(yǎng)目標(biāo)的完成度。因此，專業(yè)技能指標(biāo)可以基于核心能力對標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)的權(quán)重，以層次分析法的方式，通過定性指標(biāo)模糊量化方法算出各個專業(yè)技能指標(biāo)的賦值。課程是專業(yè)技能指標(biāo)考核的載體，因而專業(yè)技能指標(biāo)對應(yīng)的核心能力的權(quán)重賦值大小會影響課程體系的設(shè)置。專業(yè)技能指標(biāo)的分解在課程教學(xué)上也具有導(dǎo)向性的作用。教師教學(xué)過程中根據(jù)專業(yè)技能指標(biāo)設(shè)置課程目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生了解專業(yè)技能指標(biāo)與核心能力之間的關(guān)系，有利于減少課堂無用功。既體現(xiàn)了專業(yè)技能指標(biāo)對師生課堂行為的導(dǎo)向作用，更便于呈現(xiàn)課堂的特色。

（二）形成彰顯專業(yè)特色的課程體系

1.課程體系與目標(biāo)形成支撐

技能指標(biāo)的合理分解能引導(dǎo)課程體系的合理設(shè)計，整個課程體系對所有專業(yè)技能指標(biāo)形成支撐，對應(yīng)畢業(yè)要求。因此，課程目標(biāo)應(yīng)對標(biāo)專業(yè)技能點(diǎn)而設(shè)計，以定性的方式?jīng)Q定每項課程指標(biāo)對課程的占比支撐度。最后，課程教學(xué)對應(yīng)形成量化的課程目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，多元化地逐步達(dá)標(biāo)。

2.OBE課程體系構(gòu)成思路

畢業(yè)要求的達(dá)成與否，課程體系是基礎(chǔ)。課程體系對應(yīng)所提煉的畢業(yè)要求，將公共課與專業(yè)課的核心課程、基礎(chǔ)課程、必修課程、選修課程，依照其對各項核心能力的覆蓋程度形成課程體系與核心能力的關(guān)聯(lián)矩陣。專業(yè)課程主要對應(yīng)技術(shù)技能指標(biāo)，非技術(shù)技能專業(yè)指標(biāo)對應(yīng)素質(zhì)教育的公共課程。但專業(yè)課程以思政、職業(yè)精神等元素植入課程對應(yīng)非技術(shù)技能專業(yè)指標(biāo)。列出支撐每條指標(biāo)點(diǎn)的課程，對每門課程的支撐強(qiáng)度賦值，支撐權(quán)重值之和為1。通過學(xué)分、人數(shù)、課程目標(biāo)的支撐度計算課程權(quán)重，對課程體系進(jìn)行調(diào)整構(gòu)成課程地圖。課程體系的設(shè)置，需融合育人相關(guān)利益者的調(diào)研結(jié)果以及企業(yè)教師的意見，才能滿足行業(yè)需求、形成以學(xué)生為中心的專業(yè)特色。參照育人目標(biāo)、基于悉尼范式以生為本的理念可減少公共課程與核心課程，增添選修課程構(gòu)成顯其課程特色。

（三）構(gòu)造具有專業(yè)特色的師資團(tuán)隊

在師資上，由專業(yè)帶頭人牽頭，建設(shè)專職兼職平衡的教師團(tuán)隊。專業(yè)帶頭人由行業(yè)大師與校內(nèi)資深教師共同擔(dān)任，實(shí)施專職-兼職雙帶頭人。除了專職教師外，設(shè)置常駐企業(yè)教師、聘任合作企業(yè)教師組建特色師資。校內(nèi)專職企業(yè)輪崗實(shí)踐，企業(yè)教師以教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)育成雙師型教師。雙專業(yè)帶頭人、企業(yè)教師、專兼職教師基于悉尼范式的專業(yè)建設(shè)邏輯上，共同建設(shè)特色專業(yè)，同時驗(yàn)證與調(diào)整其特色建設(shè)。

（四）形成帶專業(yè)特色的教學(xué)模式

教學(xué)模式為更有效地將達(dá)到課程目標(biāo)而設(shè)計，課程目標(biāo)是對應(yīng)核心能力分解的專業(yè)技能點(diǎn)所設(shè)計能量化的目標(biāo)?？己吮淼脑O(shè)計將會對教學(xué)模式產(chǎn)生影響?；贠BE的理念，教學(xué)模式應(yīng)參照畢業(yè)要求進(jìn)行創(chuàng)新形成特色?；诋a(chǎn)教融合的前提下結(jié)合信息化教學(xué)實(shí)施線上-線下教學(xué)模式，同時對畢業(yè)要求高的專業(yè)課程課實(shí)施一課多師或職業(yè)沉浸式等多元化的教學(xué)模式；對畢業(yè)要求較低的課程，在不降低學(xué)分學(xué)時的前提下，實(shí)施集中訓(xùn)練營的方式實(shí)施集中教學(xué)，特色教學(xué)模式覆蓋畢業(yè)所要求的所有課程。

六、結(jié)束語

高職院校參照悉尼范式開展特色專業(yè)建設(shè)，不僅可提升專業(yè)與學(xué)校整體的育人質(zhì)量，且是有徑可達(dá)。通過梳理悉尼協(xié)議范式的頂層設(shè)計與內(nèi)涵要求，商科專業(yè)應(yīng)結(jié)合我國本土育人體系與專業(yè)本身特色，融入悉尼范式的育人理念與專業(yè)建設(shè)邏輯性，對標(biāo)省級與國家級的特色專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行特色專業(yè)的打造與建設(shè)。