淺談基于中國文化的立德樹人

（四川航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 德陽 618300）

一、基于中國文化下“立德樹人”的基本概述

所謂的“立德樹人”簡單來講，包括兩方面內(nèi)容，即“立德”和“樹人”，前者是指在進(jìn)行課程教育教學(xué)過程中，教育工作者需始終秉承著“德育教育”，以期通過正面教育來感化和激勵學(xué)生，而后者則是在堅持“以人為本”的前提下，通過合適教育來塑造學(xué)生完善人格，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確“三觀”。近年來，隨著我國新課程教育體系改革的不斷完善和推進(jìn)，“堅持德育為先，立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”是新課程教育體系改革下，教育部門提出的新的教學(xué)任務(wù)和教育目標(biāo)。伴隨素質(zhì)教育教學(xué)理念的不斷完善和深化，為從根本上實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生“德性”培養(yǎng)工作的有效落實(shí)，是現(xiàn)階段教育工作者必須秉承的教學(xué)理念和踐行的教學(xué)手段。目前來看雖然現(xiàn)代高等教育始終在努力探索與實(shí)踐立德樹人，教育工作者也始終認(rèn)為自身的教學(xué)工作都是在踐行“立德樹人”理念，可縱觀在當(dāng)前課程教學(xué)過程中，知識膚淺或空洞說教現(xiàn)象也十分普遍，基于中國文化開展高等教育，落實(shí)人才培養(yǎng)工作，是當(dāng)代高等教育通識教育教學(xué)活動有序展開的重要途徑。

“樹人”是踐行“立德樹人”教學(xué)理念的主要目的，其教育對象是“人”而非“人才（人的上位或下位概念）”。從內(nèi)涵上來看，借用司馬光《資治通鑒》中的話——“才德全盡”之圣人、“才德兼亡”之愚人、“德勝才”之君子、“才勝德”之小人，證明了人與人才的區(qū)別；從功能上而言，人才的關(guān)鍵在“才”的工具性；從邏輯本身而言，“人”是比“德人”與“才人”都要更高一階的概念，人的著眼點(diǎn)在人本身。在“立德樹人”教學(xué)理念中，“德”是人本身內(nèi)在的一種本質(zhì)性特征，除了具備“才”的工具性外，如何加以測定和培養(yǎng)其它特性成為了現(xiàn)階段教育工作者面臨的巨大挑戰(zhàn)，尤其對于現(xiàn)階段素質(zhì)教育教學(xué)時代背景下，為了明確“德”的本質(zhì)性內(nèi)涵，首先要明確“人”的評判標(biāo)準(zhǔn)，德性與人互為前提，總體而言“立德樹人”的重心在于立德，樹人是基于立德，并且以立德作為根本內(nèi)涵。

伴隨現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)全球化和一體化建設(shè)進(jìn)程的不斷推進(jìn)，區(qū)域貿(mào)易往來愈發(fā)頻繁的同時，文化交流也十分密切，基于中國文化進(jìn)行“立德樹人”的培養(yǎng)，看似是一種自我逼仄，實(shí)際上卻是一個有所針對的具有歷史意味的概念，基于中國文化的立德樹人，就是要培養(yǎng)中國意義上的人。

二、基于中國文化下通識教育面臨的挑戰(zhàn)

從某方面而言，對于“德性”是無法測定的，而這種難以測定性從某方面來講，主要體現(xiàn)在兩方面，即——德性呈現(xiàn)為客觀行為時難以度量化測定以及呈現(xiàn)為客觀行為外的精神與心理層面也是難以測定的。就目前來看，在通識教育教學(xué)過程中，雖然現(xiàn)階段教育工作者逐步提高了對德育教育的重視，但重心始終集中于學(xué)生對于知識的掌握度和理解度，再加之知識的廣泛性，高等教育教學(xué)過程中，“工具性導(dǎo)向”始終是人才培養(yǎng)的教育方向。雖然工具性導(dǎo)向的人才培養(yǎng)無可厚非，但關(guān)于“德性”的思考與修習(xí)卻未能得到預(yù)期重視，在一定程度上導(dǎo)致了人的功利欲望膨脹，使其在未來成長過程中成為主導(dǎo)人全部行為的動力，人的培養(yǎng)發(fā)生了巨大的偏頗。其實(shí)究其根本可了解到人是人自身存在的依據(jù)，工具性只是人的一部分，但并非是全部，人才培養(yǎng)也偏離了原有航向。

愛因斯坦曾經(jīng)說過——“我絕對深信，世界上的財富并不能幫助人類進(jìn)步，即使它是掌握在那些對這事業(yè)最熱誠的人的手里也如此。只有偉大而純潔的人物的榜樣，才能引導(dǎo)我們具有高尚的思想和行為?！逼渲小案呱械乃枷牒托袨椤睙o疑就是德性的養(yǎng)成，“立德樹人”的教育教學(xué)理念是指教師通過強(qiáng)化自身的意志品質(zhì)與內(nèi)涵，發(fā)揮自身的標(biāo)桿作用，從而以實(shí)現(xiàn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)雖然從某方面而言，學(xué)生課程教育仍是教育工作者的本職工作，但不可否認(rèn)的是任何一種專業(yè)知識對接受者也都有特定品質(zhì)的要求，因此教育工作者需要提高對人“德性”培養(yǎng)的重視。德性培養(yǎng)需要人們超越具體的專業(yè)知識，即超越工具性的層面，具體而言就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需保持另一個統(tǒng)合貫通的維度，使之統(tǒng)合貫通于自己的思想與行為，但就目前來看，伴隨現(xiàn)代知識逐漸細(xì)化，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往需要耗費(fèi)大量精力，因此在專業(yè)訓(xùn)練的同時進(jìn)一步追求人的德性培養(yǎng)，對于專業(yè)教育是一件很困難的事情，與此同時再加之任何的專業(yè)知識都具有自身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，德性的培養(yǎng)難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

三、基于中國文化下德性的培養(yǎng)策略

經(jīng)大量教研數(shù)據(jù)分析可知，德性教育是通識教育的使命，《孝經(jīng)》首章中，關(guān)于“德”曾說“夫孝，德之本也，教之所由生也”，由此可知德性教育的核心內(nèi)涵是孝，《中庸》中又有一句話說“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”，明確了德性之教是本于人的天命。雖然就目前來看，當(dāng)代社會重新肯定了“孝”的價值，卻始終未能真正在德性意義上給予“孝”充分的正名?！暗滦浴钡母臼侨恕捌胀ㄒ饬x上的”應(yīng)該如何思想和行為，究其原因主要是因?yàn)橄啾取肮ぞ咝浴钡摹叭恕?，普通意義上的人才是社會的主要群體，人的確立又是通過人的行為的對象化來實(shí)現(xiàn)的，在中國哲學(xué)的觀念中，前者是合群，后者是成物。

經(jīng)典的沉潛與歷史的體會，這種經(jīng)史并重的學(xué)習(xí)是“究天人之際”與“通古今之變”的結(jié)合，也是在傳統(tǒng)中國文化中每個人“見性”而“立命”的 路徑，基于中國文化的立德樹人，通識教 育應(yīng)該開設(shè)的課程便是研讀經(jīng)與史的經(jīng)典，猶如 古人所講的“剛?cè)兆x經(jīng)、柔日讀史”。通過“讀經(jīng)”來打開“宿命”與“天命”的空間，引導(dǎo)學(xué)生“究天 人之際”，在充滿張力的場域中“見性”“立命”；通 過“讀史”來印證與豐富對“性”與“命”的理解。宿命與天命之間無疑是緊張乃至沖突的，而立德樹人就是要通過教育來化解這樣的緊張或沖突，經(jīng)大量調(diào)研數(shù)據(jù)分析可知，在所有的人際關(guān)系中，唯一不構(gòu)成彼此消除關(guān)系，最大概率形成單向輸入關(guān)系的，大概是親子間的代際傳輸。在理論上父母足以成為子女最容易實(shí)踐自己化解“宿命”與“天命”緊張與沖突的別人。為此在進(jìn)行“德性教育”過程中國，引入“孝”來討論，顯然并不只是為孝而言孝，而是希望由此彰顯傳統(tǒng)中國文化在德性培養(yǎng)中的路徑啟示，同時也能幫助理解孝在中國文化中的地位與價值。在人們成長過程中，家庭對于每個人的影響力是不容忽視的，傳統(tǒng)家風(fēng)文化的傳承和轉(zhuǎn)化工作能否落實(shí)到位，更對社會和國家的發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響，而要想確保家風(fēng)文化效益的最大化發(fā)揮，在文化傳承和轉(zhuǎn)化過程中，社會、家庭和學(xué)校需做好如下工作，即：社會主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮、家庭教育主體作用的充分發(fā)揮以及學(xué)校教育作用的充分發(fā)揮。

四、結(jié)語

簡而言之，自十八大報告首次確立“立德樹人”為教育根本任務(wù)后，將其引入課程教育教學(xué)中也逐漸成了現(xiàn)階段教育工作者的核心教育發(fā)展方向，眾所周知在歷史更迭中沒有一種真正的傳承是保守的、腐舊的，基于中國文化的立德樹人，不僅能從根本上增強(qiáng)實(shí)踐層面的親切度，理念層面的豐富度，與此同時還能幫助人們實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)文化真正的認(rèn)同，最終為國家的可持續(xù)發(fā)展打下了堅實(shí)基礎(chǔ)。