杜威“教育無目的論”的意蘊解讀和價值分析

■常婉舒/遼寧裝備制造職業(yè)技術學院

杜威“教育無目的論”，最早提出于他的《民主主義和教育》的文本闡述之中?！睹裰髦髁x與教育》，它的全部意蘊是從三個“關系”割裂的角度來闡述教育行為的本質和發(fā)展規(guī)律，具體地說，是從三個“關系”的斷層的角度闡述“教育無目的論”的意蘊和價值的。

一、“教育無目的論”的意蘊內涵

讀過杜威先生《民主主義與教育》第四章《教育與生長》和第八章《教育的目的》的相關內容后，不難看出，杜威并不否認教育的目的性，“而是專門針對那種外在強加給教育過程中的教育目的，主張內在的、建構的、過程的、生成的目的?！雹俣磐摹敖逃裏o目的論”中的“無”是一個狀態(tài)副詞，表示的不是對象的已然存在性質（有或無），而是一種對象的應然存在狀態(tài)（怎樣存在）的詮釋。其“目的”，是要確立一種科學的教育行為和目的，具體說就是“與外在強加給活動過程的目的相對立的、‘真正的教育目的’”。②

首先，教育的目的不能是在先設置的，而是自然的存在于教育過程之中，過程自然發(fā)展的路途和結果就是目的自身，稱作自然形成的習慣。正如他指出的：“習慣的重要性并不止于習慣的執(zhí)行和動作的方面，習慣還指培養(yǎng)理智的和情感的傾向，以及增加動作的輕松、經濟和效率。”③實際上，霍恩先生在這里歸納的“培養(yǎng)理智的和情感的傾向”、“增加動作的輕松、經濟和效率”就是教育的目的，它是在過程中自發(fā)形成的。因此，它只能顯現，不能在先設置。

其次，教育目的不能是外在設置的，尤其是不能主觀設置，它只能是一種本然地潛在，是一種內在的設置。這個“內在的設置”就是“自然的設置”，他雖然也承認自然目的和社會目的的統(tǒng)一，但卻極度贊賞自然目的，鞭笞社會目的。他說：教師憑借自己的主觀臆想，在先設置教育目的，“第一個結果就是使教師的智慧不能自由，他只許接收上級所規(guī)定的目的。教師很難免于受官廳督學、教學法指導書和規(guī)定的課程等的支配，使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連?！雹芷嗜セ逎拿~，杜威在這里反對的實際是人為主觀設立的目的，因為這種“目的”失去“自然”，是將社會自立于自然之外而形成的“目的”。這種“從外面強加給教育活動的目的，是固定的、呆板的；這種目的不能在特定的情境下激發(fā)智慧，不過是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令?！雹?/p>

最后，教育的最終目的不只是“自然的過程”，更高的目的在于促進社會的進步，也就是他所說的“社會效率”。杜威在唯物主義和唯心主義之間不斷游弋，左右搖擺。他在強調自然教育目的論的同時，也將“社會效率”奉為教育的重要目的。不過，他講的“社會”，既不是柏拉圖的“理念世界”，也不是黑格爾所說的“市民社會”，更不是以生產關系為基礎、以生產力為標志的“物質世界”，而是精神模式的“心智的社會化”，具體說就是“使個人經驗更加可以相互傳授，打破使個人對別人的利益漠不關心的社會分層的障礙?！雹薏浑y看出，杜威的教育目的，就是人與人之間精神互換，一種純粹的意識交流活動。其實，人與人之間的關系主要是生產關系，在生產關系這個大背景下，人的意識的形成和交流，只能由生產關系形成、維系和調整的需要所決定的。實際上，“人們在自己生活的社會生產中發(fā)生一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系，即同他們的物質生產力的一定發(fā)展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構，即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形式與之相適應的現實基礎。物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！雹?/p>

二、“教育無目的論”的價值啟示

杜威的“教育無目的論”，總的傾向是唯心主義的。但是，他強調在教育過程中緊密呼應受教育者的內在需求，設立教育目的的思想，卻內含著科學的光芒，對科學建構我國當代的教育行為有著積極的價值啟示。

首先，不能根據實體利益需要設置目的，以杜絕教育目的的功利化。所謂目的，就是人們的行為最終要實現的結果。目的就是人們行為的規(guī)范力量。在這種力量的規(guī)范下，人們只能按照固定的范式、按照特制的意向作為或不作為。

教育也是如此，“人類最早的教育也是有一定的意向性的。這種意向性就包含了早期人類的教育目的。但是，如果將目的捆綁在功利化上，會導致教育目的行為的功利化。目的功利化則是注重一時的“投入和產出”，它只追求近視的結果的行為。也就是說，功利化的教育目的，只在某個實施功效階段發(fā)揮作用，相反卻拋棄了目的在整個行為過程中的作用發(fā)揮。比如，應試教育只追求具體的考試結果，卻忽視了應然的考試能力、乃至學習能力的建構。因此，功利性教育目的只會使教育行為趨于狹隘，它只算計投入與產出的價值比較，而忽視受教育者能力的建構。

其次，不能主觀設置教育目的，以杜絕教育目的的片面化。教育目的不能以教育主體的意志為轉移。相反，教育目的應以“當下正在發(fā)展的事物作為依據，同時還能夠有效整合當前的力量，客觀地面對當下的困難?！雹嗥渲?，“當前發(fā)展的事物”、“當前的力量”以及“當下的困難”，指的就是受教育主體對目的實施的呼應要素，包括接受主體對目的實施的需要要素和接受能力要素。它告訴我們，教育目的應當根據接受者的本質需要和接受定勢設置。杜威先生以兒童教育為例，論述了教育目的與受教育者的四個應然關。主張教育目的應該符合受教育者的實際情況，符合受教育者的實際需要和實現目的的能力，教育目的應該是教育者與被教育者意愿互動的產物。

最后，不能離開社會的需要設置教育目的。杜威認為，人既在自然中“生長”，更在社會中“生長”，人們在教育中發(fā)生的目的，應是民主的，換句話說就是人與人之間平等進行的，“平等進行”是實現教育目的的基本途徑和方法。他認為，人類在智慧上的給養(yǎng)，都是外來的，促使其內在的“生長”。杜威所說的“外在因素”，他在語詞說是“社會”，但他所說的“社會”，實際上只是人與人之間一種無社會背景的純粹的精神置換，或者說是一種單純的“意識交流”。但是，杜威在這里提出了教育民主主義，強調人與人之間的平等交流，卻是值得我們當今教育借鑒的，也可以使我們當今主張的教育“雙主體”理論的前期根據。他所說的教育目的的社會需要，是人與人之間交流的平等性，人們實現教育目的的行為完全自主化。我們當今的教育也應如此，不能使學生“被目的化”，被動地去實施教育目的行為。相反，應該使學生主動從事教育的目的行為，樂意接受教育的行為過程，并從行為過程中體會教育目的的樂趣和價值。

總之，教育目的融于教育過程，教師不能“教育”學生，只能引導學生，引導學生享受“過程”的樂趣和價值。享受“過程”，置“目的”于“過程”之中，使學生成為一方教育主體，并自主地通過“過程”感受“目的”，這是杜威教育目的理論的內在核心，也是杜威教育目的理論對當今教育的價值啟示。

注釋：

①王天琪.杜威“教育無目的論”的理論詮釋與價值意蘊［J］.載國家教育行政學院學報 .2014（3）：54.

②杜威.杜威教育文集（第2卷）［М］.北京：人民教育出版社,2007：101.

③杜威的教育目的論述評.霍恩：（上）［М］.翟葆奎,主編：教育學文集·教育目的,人民教育出版社,1989.

④約翰·杜威.民主主義與教育［М］.王承緒,譯，北京：人民教育出版社,1990.轉引自楊敏,曾山金.杜威的教育無目的論再探析［J］.載理論與應用研究 ,2006（1）：37.

⑤約翰·杜威.民主主義與教育［М］.王承緒,譯. 北京：人民教育出版社.1990.轉引自楊敏,曾山金.杜威的教育無目的論再探析［J］.載理論與應用研究 ,2006（1）：37.

⑥約翰·杜威.民主主義與教育［М］.王承緒,譯，北京：人民教育出版社,1990.轉引自楊敏,曾山金.杜威的教育無目的論再探析［J］.載理論與應用研究 ,2006年（1）：36～37.

⑦馬克思恩格斯選集（第4卷） ［М］.北京：人民出版社,1990：75.

⑧杜威.杜威教育文集（第2卷） ［М］.北京：人民教育出版社,2007：102～103.