小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問(wèn)方法分析

范志羽

（江西省撫州市南豐縣東坪鄉(xiāng)中心小學(xué)，江西 撫州 344500）

教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)中的提問(wèn)環(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)該充分掌握提問(wèn)的技巧，不能提問(wèn)的太多，也不能太少，一定要抓住時(shí)機(jī)，使學(xué)習(xí)效果能夠有顯著的提升。因?yàn)椋瑢W(xué)生應(yīng)該在課堂上起著主體的地位，因此，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)該以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，進(jìn)行有效的提問(wèn)，使學(xué)生能夠激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，拓展學(xué)生的思維能力，使教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行提升。

一、將新舊知識(shí)銜接進(jìn)行提問(wèn)

在數(shù)學(xué)的教學(xué)中，教材上很多的新知識(shí)是由以前學(xué)過(guò)的舊知識(shí)延伸而來(lái)的，所以說(shuō)，教師在新舊知識(shí)的銜接處可以為學(xué)生設(shè)計(jì)一些提問(wèn)的問(wèn)題，讓學(xué)生能夠?qū)⒅R(shí)進(jìn)行銜接，通過(guò)這樣的方式，學(xué)生即能夠復(fù)習(xí)之前學(xué)過(guò)的舊知識(shí)，還能使學(xué)生對(duì)于新的知識(shí)進(jìn)行深化【1】。

比如說(shuō)，教師在進(jìn)行《圓錐的體積》這一課時(shí)的教學(xué)時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)對(duì)圓柱的體積和相關(guān)知識(shí)的內(nèi)容進(jìn)行了基本的掌握，而圓柱的體積和所要教學(xué)的圓錐的體積的公式是有一定的聯(lián)系的。所以，教師在進(jìn)行課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)時(shí)，可以為學(xué)生提供幾個(gè)問(wèn)題，例如:根據(jù)圓柱的體積對(duì)圓錐的體積進(jìn)行猜想，說(shuō)出其與哪些因素有關(guān)？學(xué)生就能夠想到圓錐的體積應(yīng)該和物體的底面積和高之間存在一定的聯(lián)系。如果說(shuō)圓錐的體積和物體底面積和高有關(guān)系的話，那么可以說(shuō)圓錐的體積是由底面積乘高的嗎？為什么這么說(shuō)？教師還可以為學(xué)生提供一個(gè)相同底和高的圓柱和圓錐，去研究?jī)蓚€(gè)物體之前存在什么聯(lián)系。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，為學(xué)生提供這三個(gè)問(wèn)題，能夠讓學(xué)生對(duì)以前學(xué)過(guò)的圓柱的體積進(jìn)行復(fù)習(xí)，還能使學(xué)生開(kāi)拓自己的思維，進(jìn)行大膽的猜想。教師在開(kāi)展課堂教學(xué)時(shí)，通過(guò)抓住新舊知識(shí)的銜接點(diǎn)，進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠?qū)π轮R(shí)進(jìn)行充分的接受。

二、將關(guān)鍵的知識(shí)進(jìn)行提問(wèn)

數(shù)學(xué)作為一門(mén)比較重要的學(xué)科，在教材中會(huì)出現(xiàn)非常多的概念和定率，這些內(nèi)容不僅抽象，還具有重要的含義，可以使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)有一個(gè)正確的理解和使用【2】。因此，教師在進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，應(yīng)該根據(jù)這些關(guān)鍵詞進(jìn)行提問(wèn)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠掌握重難點(diǎn)的知識(shí)。

比如說(shuō)，教師在進(jìn)行《倒數(shù)的認(rèn)識(shí)》這一課時(shí)的教學(xué)時(shí)，對(duì)于倒數(shù)的概念：兩個(gè)數(shù)相乘得1，那么這兩個(gè)數(shù)互為倒數(shù)，學(xué)生只能從字面意思進(jìn)行了解，不能感受倒數(shù)的本質(zhì)含義，因此，學(xué)生在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，首先，應(yīng)該為學(xué)生提供幾個(gè)問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)倒數(shù)概念的本質(zhì)進(jìn)行感悟，并對(duì)知識(shí)進(jìn)行深刻的理解。例如：倒數(shù)是作為幾個(gè)數(shù)之間存在的怎樣的聯(lián)系？學(xué)生是怎樣理解“互為”這個(gè)詞的？2 和3 互為倒數(shù)。這句話是正確的嗎？為什么？那么0 和1 存在倒數(shù)嗎？請(qǐng)說(shuō)明原因？讓學(xué)生通過(guò)研究這幾個(gè)問(wèn)題，將比較抽象的概念進(jìn)行分解，以學(xué)生能夠輕易理解和接受的形式展示出來(lái)。當(dāng)然教師在進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)時(shí)，主要依據(jù)是學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)比較容易出現(xiàn)錯(cuò)誤的內(nèi)容，使得學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中，能夠掃清思維上出現(xiàn)的障礙。通過(guò)這樣的教學(xué)方式，將問(wèn)題問(wèn)在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵處，能夠有效地提高教學(xué)的針對(duì)性，使學(xué)生的思維能力得到拓展，優(yōu)化課堂教學(xué)的效率，提高教學(xué)的質(zhì)量。

三、根據(jù)慣性思維進(jìn)行提問(wèn)

因?yàn)樾W(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，經(jīng)常受到慣性思維的影響，根據(jù)本身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)、思考全新的知識(shí)。但是數(shù)學(xué)知識(shí)錯(cuò)綜復(fù)雜，使用慣性思維去思考問(wèn)題的話，就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。因此教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可以通過(guò)提問(wèn)問(wèn)題對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，使學(xué)生研究新的學(xué)習(xí)方式。

比如說(shuō)，教師在進(jìn)行“2、3、5 的倍數(shù)”這一課時(shí)的教學(xué)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)能夠2 和5 的倍數(shù)的特征，導(dǎo)致了學(xué)生在進(jìn)行3 的倍數(shù)的探究時(shí)，受到之前學(xué)習(xí)的影響，覺(jué)得3 的倍數(shù)就是個(gè)位數(shù)是3、6、9 的數(shù)。教師不應(yīng)該直接將問(wèn)題的答案告知學(xué)生，可以為學(xué)生設(shè)計(jì)幾個(gè)相關(guān)的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題的解答，例如：將3 的倍數(shù)寫(xiě)下來(lái)，尋找存在什么規(guī)律？將3 的倍數(shù)個(gè)位上的數(shù)進(jìn)行更換，會(huì)出現(xiàn)什么不同？學(xué)生對(duì)3 的倍數(shù)存在什么認(rèn)識(shí)？學(xué)生將3 的倍數(shù)寫(xiě)了下來(lái)，會(huì)發(fā)現(xiàn)會(huì)存在一些個(gè)位上不是3、6、9的數(shù)，如12、15、18、21 等等。讓學(xué)生對(duì)之前的想法進(jìn)行更改，通過(guò)教師的引導(dǎo)，對(duì)3 的倍數(shù)進(jìn)行探究，能得出這樣的結(jié)論：將每一位上的數(shù)相加如果是3 的倍數(shù)，那么這個(gè)數(shù)就是3 的倍數(shù)。教師通過(guò)這樣的教學(xué)方式，能夠有效地優(yōu)化課堂教學(xué)，完成教學(xué)的目標(biāo)，是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的能力增強(qiáng)。

教師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，應(yīng)該掌握一些優(yōu)秀的提問(wèn)技巧，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行有效的提問(wèn)，能夠有效地提高數(shù)學(xué)課堂的效率，提高學(xué)生的綜合能力，為學(xué)生之后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。