基于OBE模式的學(xué)前教育專業(yè)“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程的教學(xué)實(shí)踐*

孔翠薇 郝維仁

北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 吉林 132013

20世紀(jì)80年代出現(xiàn)于美國的基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育Outcome-Based Education（縮寫為OBE，文中均簡稱為此）也稱為基于學(xué)習(xí)成效的教育。在這種模式的教育中，要實(shí)現(xiàn)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)后所應(yīng)具備和擁有的個(gè)性化發(fā)展的能力，要求以學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為依據(jù)反向設(shè)計(jì)教學(xué)的體系。基于此，教師在教學(xué)中要設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程和教學(xué)來達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，進(jìn)而去實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。在學(xué)前教育專業(yè)的課程中也可以引入此模式，尤其是在專業(yè)認(rèn)證的形勢之下，如何體現(xiàn)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，兼具理論與實(shí)踐屬性的“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程就從這方面予以了改革和實(shí)踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)取得了一定的預(yù)期效果。

一、OBE模式及學(xué)前教育專業(yè)“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程概述

（一）OBE教育模式概述

1981年美國學(xué)者提出了OBE模式后，在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的關(guān)注、研究與應(yīng)用。中國國內(nèi)對OBE的研究始于2003年，雖起步不早且尚未形成完善的理論體系，但實(shí)踐中，國內(nèi)一些高水平工科大學(xué)對于工程教育人才的培養(yǎng)運(yùn)用了OBE模式并取得了一定的成效，因此，一些非工科院校也逐漸意識到其教育模式在培養(yǎng)人才上的優(yōu)勢并不斷實(shí)踐探索，使其在中國也開始得以推廣。在OBE教育模式中所實(shí)現(xiàn)的兩大教學(xué)轉(zhuǎn)變，即從“關(guān)注學(xué)科”轉(zhuǎn)向“關(guān)注預(yù)期成果”；從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，也契合當(dāng)下教育教學(xué)改革的總體要求和趨勢，更加有利于學(xué)生的能力全面發(fā)展，以真正地實(shí)現(xiàn)“為明天培養(yǎng)人才”。OBE教育模式要求教師在課程教學(xué)中以實(shí)際需求為前提來明確學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，并以此來決定培養(yǎng)目標(biāo)，在反向設(shè)計(jì)課程體系和進(jìn)行教學(xué)活動中加以結(jié)合個(gè)性化培養(yǎng)方案，使得參與課程學(xué)習(xí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都能夠得以自我的提高和發(fā)展，教師則通過學(xué)習(xí)后的評價(jià)與預(yù)期結(jié)果的比較反饋來進(jìn)一步地調(diào)整和改進(jìn)原有的課程體系與教學(xué)活動。

（二）學(xué)前教育專業(yè)“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程概述

“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”類課程，在本文中是指獨(dú)立開設(shè)的幼兒園教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)課程（內(nèi)含五領(lǐng)域教學(xué)）或分別開設(shè)的幼兒園教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、幼兒健康教育與活動指導(dǎo)、幼兒社會教育與活動指導(dǎo)、幼兒語言教育與活動指導(dǎo)、幼兒科學(xué)教育與活動指導(dǎo)和幼兒藝術(shù)教育與活動指導(dǎo)等六門課程。這些課程在學(xué)前教育專業(yè)中屬于學(xué)科專業(yè)方向必修課程，具有理論和實(shí)踐并重的特點(diǎn)，在學(xué)生職業(yè)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)中有重要支撐作用。通過學(xué)習(xí)有利于教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，使學(xué)生不斷提高教學(xué)活動的設(shè)計(jì)、組織實(shí)施與指導(dǎo)的能力。

二、學(xué)前教育專業(yè)“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程曾存在的問題

作為省屬綜合性大學(xué)，B大學(xué)在“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”類課程上開設(shè)了六門課程，以強(qiáng)化學(xué)生在這方面的理論學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)，希冀通過課程，學(xué)生能夠掌握基本的理論與方法，并能獨(dú)立進(jìn)行活動的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)。但是在具體教學(xué)中存在一些問題，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）課程目標(biāo)實(shí)踐指向性不足，與一線需求有距離

六門課程各自的課程目標(biāo)都更為關(guān)注“是什么”“為什么”的理論層面的學(xué)習(xí)，而在實(shí)踐層面，如學(xué)生對學(xué)前教育的敏感度、理論內(nèi)化和能力的自主積極建構(gòu)上聚焦不夠。這使學(xué)生在教育見、實(shí)習(xí)中接觸到一線教學(xué)活動時(shí)還是兩手空空之感。在對幼兒園進(jìn)行了解時(shí)，園方也談到畢業(yè)生的活動設(shè)計(jì)文本的呈現(xiàn)上距幼兒園的要求還有差距，所秉持的理念、設(shè)計(jì)的活動、活動的實(shí)施指導(dǎo)上并沒有去關(guān)注到幼兒所需和幼兒自主性的發(fā)展，在實(shí)踐能力上有一定的欠缺。

（二）課程銜接系統(tǒng)性不明，與能力培養(yǎng)需要有分離

課程設(shè)置上課程間的契合度與關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，開設(shè)時(shí)間較為密集，尤其是最為基礎(chǔ)的幼兒園教育活動設(shè)計(jì)課程沒有開在五領(lǐng)域之前，而是和健康領(lǐng)域的活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)課程并行開設(shè)，導(dǎo)致學(xué)生在開始五領(lǐng)域之一的健康領(lǐng)域活動的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)的學(xué)習(xí)時(shí)基本的理論還沒有很好掌握，基本的設(shè)計(jì)和指導(dǎo)技能掌握不夠，因而對于具體領(lǐng)域的學(xué)習(xí)形成了一些困難，使得該領(lǐng)域的教師也要講基本理論，減少了該領(lǐng)域重點(diǎn)內(nèi)容的講解。而后續(xù)并開的其他四個(gè)領(lǐng)域課程，與前設(shè)課程缺少銜接，也同樣存在教師重復(fù)講解基本內(nèi)容的情況，降低了課程之間的銜接與互補(bǔ)，沒有真正實(shí)現(xiàn)分領(lǐng)域強(qiáng)化提升能力的目標(biāo)。

（三）教學(xué)方式實(shí)用性不足，與教學(xué)實(shí)際運(yùn)用有疏離

教學(xué)中教師都安排了諸如“混合式教學(xué)”、“情景式教學(xué)”、“項(xiàng)目式教學(xué)”、“任務(wù)式教學(xué)”、“小組討論式”等多樣化的教學(xué)方式，但實(shí)際還是教師灌輸式教學(xué)占主要地位，很多時(shí)候這些羅列出來的多樣化的教學(xué)方式流于了形式和走過場，沒能成為支持學(xué)生自主、主動學(xué)習(xí)的方式，沒有真正地發(fā)揮功效。在與學(xué)生的訪談中，學(xué)生的回答也體現(xiàn)出了這一問題。

（四）實(shí)踐環(huán)節(jié)實(shí)效性不高，與教學(xué)實(shí)踐要求有差距

在培養(yǎng)計(jì)劃和課程大綱中六門課程都體現(xiàn)出了實(shí)踐學(xué)時(shí)，但實(shí)踐學(xué)時(shí)相對較少，且實(shí)踐學(xué)時(shí)都是去幼兒園做兩次觀摩，在校內(nèi)做一次小組匯報(bào)活動展示，教師所能給予學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)是蜻蜓點(diǎn)水，使學(xué)生對于走馬觀花式的實(shí)踐沒有較為系統(tǒng)的感受，在實(shí)踐中能力的提升也很微弱，只是與教師配合著完成了教師應(yīng)完成的教學(xué)過程，而教學(xué)實(shí)踐之學(xué)生教學(xué)活動設(shè)計(jì)、實(shí)施與指導(dǎo)能力的培養(yǎng)則成了擺設(shè)。

（五）教學(xué)評價(jià)科學(xué)性不夠，與學(xué)生發(fā)展導(dǎo)向有缺失

課程的評價(jià)對于教師而言還是更多的關(guān)注于試卷的理論成績上，鑒于前述實(shí)踐環(huán)節(jié)的單一、實(shí)踐學(xué)時(shí)過少的實(shí)際情況，實(shí)踐教學(xué)雖有成績比例，但對于實(shí)踐的考核也不夠充分，不能全面地去評價(jià)到每位學(xué)生的表現(xiàn)，至于學(xué)生通過實(shí)踐獲得的能力的提高當(dāng)然也是顯而易見的走過場的評價(jià)。

三、基于OBE模式的“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程的教學(xué)實(shí)踐

有研究者言：如果在這一教學(xué)過程中學(xué)生的特定能力沒有得到相應(yīng)的提升，必須通過重建的形式予以延續(xù)。因而，針對“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程存在的問題，選擇了基于OBE模式的教學(xué)改革，遵循其強(qiáng)調(diào)能力本位、個(gè)性評定和人人成功的三個(gè)特點(diǎn)，以“成果導(dǎo)向、學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)”為導(dǎo)向，來實(shí)現(xiàn)課程對于學(xué)生能力提高的真正價(jià)值。經(jīng)三年探索“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程有了以下改變。

（一）關(guān)注學(xué)習(xí)產(chǎn)出，以保證課程目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐的契合度

基于OBE模式，通過調(diào)查教師與學(xué)生以及與幼兒園園方的交流，確定出每門課程具體化的、可測評的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的教學(xué)目標(biāo)，在目標(biāo)設(shè)置的層面上力求能與幼兒園的需求達(dá)成契合，并圍繞目標(biāo)調(diào)整和加大實(shí)踐學(xué)時(shí)，使實(shí)踐有了較為充分的保障，確保設(shè)定的強(qiáng)化能力取向目標(biāo)的達(dá)成，力求實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)向“成果導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，以使所培養(yǎng)的準(zhǔn)教師的能力與幼兒園的崗位要求所匹配。

（二）梳理課程體系，以提高課程體系與能力培養(yǎng)的符合度

課程體系構(gòu)建上也重新調(diào)配課程安排，首先在四學(xué)期開設(shè)最基礎(chǔ)的幼兒園教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)課程，先學(xué)基本理論和基本內(nèi)容并進(jìn)行初步實(shí)踐，使學(xué)生對幼兒園教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)有基本的了解，然后再依次開設(shè)五大領(lǐng)域的課程，在后續(xù)五領(lǐng)域課程中不再重復(fù)講授理論和基礎(chǔ)內(nèi)容，重點(diǎn)來保證在五領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)中聚焦核心的學(xué)習(xí)成果，即遵循OBE系統(tǒng)的以學(xué)生為中心，圍繞明確的學(xué)習(xí)結(jié)果來組織教學(xué)和課程，保證學(xué)生活動設(shè)計(jì)、實(shí)施與指導(dǎo)能力的提升，為達(dá)成專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)提供支撐。

（三）突出學(xué)生中心，以提高教學(xué)方式與教學(xué)實(shí)際的切合度

教學(xué)方式不是寫進(jìn)教案和走好過場就是完成任務(wù)，而是要真正有實(shí)效，因此，在改革中不斷強(qiáng)化以學(xué)生為中心，借鑒TKPACD六步教學(xué)法，即任務(wù)、知識、準(zhǔn)備、行動、評估、展示，鼓勵學(xué)生對于課程的學(xué)習(xí)把握一致性、關(guān)聯(lián)性，形成對于幼兒園教育活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)類課程的整體認(rèn)識。強(qiáng)化“做中學(xué)”“做中思”“做中改”，重點(diǎn)加強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，并為其自主學(xué)習(xí)提供網(wǎng)課和案例資源，強(qiáng)化理論與實(shí)踐結(jié)合，促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效遷移，使得課程教學(xué)取得較好實(shí)效。同時(shí)也對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別或小組的有針對性的指導(dǎo)，重視學(xué)生個(gè)性的進(jìn)步與發(fā)展。

（四）完善實(shí)踐教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)與教學(xué)實(shí)踐的吻合度

實(shí)踐環(huán)節(jié)不再僅僅關(guān)注“是什么”“為什么”的問題，而是更加關(guān)注“怎么做”，即“怎么做才能使學(xué)生獲得這些學(xué)習(xí)成果”，強(qiáng)化實(shí)踐對于學(xué)生的重要性，使實(shí)踐由教師的實(shí)踐教學(xué)成為學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)，如請一線教師進(jìn)課堂示范，學(xué)生真練實(shí)講，一線教師當(dāng)場講評，學(xué)生改進(jìn)后再次試講……，還增加了學(xué)生自主、互動學(xué)習(xí)，除卻課堂上的展示講評，在課后學(xué)生多寫多練多講，錄制視頻自我評定，小組成員間講評，組與組之間互評，教師抽評等，使學(xué)生的實(shí)踐時(shí)間大幅增加，教學(xué)能力提升較快，能按照《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》、《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的要求來個(gè)性化的設(shè)計(jì)、實(shí)施和指導(dǎo)幼兒園的教學(xué)活動。

（五）重置教學(xué)評價(jià)，突出教學(xué)評價(jià)與學(xué)生發(fā)展的達(dá)成度

所要改善的還有“怎么評”，即“怎么評價(jià)學(xué)生是否獲得了預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”，OBE教育理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)后學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，即教師要按照學(xué)習(xí)成效在評價(jià)的環(huán)節(jié)有所顯現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生通過一定階段學(xué)習(xí)所能達(dá)到的最大能力的變化，聚焦于學(xué)習(xí)成果。在教評價(jià)中也避免了一張?jiān)嚲矶ǔ煽兊膫鹘y(tǒng)做法，做到關(guān)注教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)和過程，關(guān)注學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)的能力提升。同時(shí)，通過評價(jià)中對學(xué)習(xí)結(jié)果的重視，為重新制定或改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)有了一定的反饋?zhàn)饔谩?/p>

基于OBE模式的學(xué)前教育專業(yè)“幼兒園教育活動設(shè)計(jì)”類課程的教學(xué)實(shí)踐，注重“目標(biāo)導(dǎo)向”，遵循反向設(shè)計(jì)原則，并以支撐畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，帶來了學(xué)生整體能力的提升和個(gè)性化的發(fā)展，在學(xué)生畢業(yè)走上工作崗位后能較為順利的完成角色的需要，在教學(xué)上獨(dú)擋一面，體現(xiàn)出了OBE模式突出培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生實(shí)踐能力和可持續(xù)的發(fā)展能力。