淺析課前預(yù)習(xí)在小學(xué)語文合作教學(xué)模式中的效用

李梅

（河北省黃驊市羊二莊鎮(zhèn)許官中心校，河北 黃驊 061109）

一、問題的提出

小學(xué)語文教學(xué)最為重要的目標(biāo)指向便在于“育人”。這意味著，它一方面要在學(xué)生的知識增量上做功，另一方面更要涵養(yǎng)學(xué)生的精神品性，使學(xué)生能夠明辨美丑、析理善惡。在人格養(yǎng)成的這一維度，越來越多的聲音呼吁合作精神的培育。由是，一種以知識學(xué)上“相合”而致、人性論上“相耦”而成為旨?xì)w的“合作教學(xué)模式”應(yīng)運而出并成為一種趨勢。所謂“合作教學(xué)模式”，在三個層次上強調(diào)“合作”：其一是知識節(jié)奏上的合作，即保持知識進度的統(tǒng)一和知識縱深的相嵌；其二是角色互動上的合作，即師生應(yīng)結(jié)成一種共同體式的交往模態(tài)，樹立起共營共生的知識生產(chǎn)理念；其三是身份文化上的合作，即師生及其他被包含在教育教學(xué)環(huán)境中的情緒情感要素應(yīng)當(dāng)自生成為一種可標(biāo)識群體特征的“社會衣袂”，而這一身份識別指征恰是合作教學(xué)共同體成員人格得以提升的關(guān)鍵依憑。

具體到教學(xué)技術(shù)上，我們可以看到課前預(yù)習(xí)在上述三個層次中的重要意義。在知識節(jié)奏的合作上，課前預(yù)習(xí)是師生保持進度一致的重要功能節(jié)點。在角色互動的合作上，課前預(yù)習(xí)的行為一致性會促使師生形成一種學(xué)習(xí)論上的心理默契，從而使得二者的學(xué)習(xí)互動更加順暢和自如。在身份文化的合作上，上一層次中形成的心理默契會逐漸演化為一種集體的“無意識”，當(dāng)它被固定為一種學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的制度安排時，這種合作化的演示也成為了一種“規(guī)矩”，學(xué)生的合作精神自然得以涵育。

二、課前預(yù)習(xí)在“知識節(jié)奏”合作層次上的效用

實際上，知識節(jié)奏的合作是三層次的基礎(chǔ)和前提。只有當(dāng)知識節(jié)奏保持了一致，實質(zhì)性的知識和思想合作才能夠真正得以建立。而知識節(jié)奏的一致本身便需要相應(yīng)的教學(xué)技術(shù)和教研儀程加以規(guī)整。課前預(yù)習(xí)便是其中最為重要的一個手段。

（一）課前預(yù)習(xí)通過一種“知識預(yù)置”拉平師生間在某一集中題域內(nèi)的認(rèn)識差距。如果拋開資質(zhì)的細(xì)微差異不談，我們可以預(yù)設(shè)，帶有不同“前見”的學(xué)生可以經(jīng)由一種統(tǒng)一的知識安排站入同一個知識起點。那么，課前預(yù)習(xí)便執(zhí)行著這種“號令”的功能。教師通過布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生就某一話題、課題搜集資料、整合信息，不僅在知識質(zhì)料上儲備拉平，在理解和思考的角度上也基本能夠保持一致（當(dāng)然，這并不意味著筆者認(rèn)為課前預(yù)習(xí)會扼殺創(chuàng)造性思維；相反，課前預(yù)習(xí)是激發(fā)學(xué)生思考興趣、提升學(xué)生思考效能的重要手段）。帶著這樣的“基礎(chǔ)”步入課堂，學(xué)生們的學(xué)習(xí)效能自然可以在一致的步調(diào)下穩(wěn)健升高。

（二）課前預(yù)習(xí)是師生相互間保持“知識透明”狀態(tài)的重要鏡面。通俗地講，課前預(yù)習(xí)就是讓學(xué)生知道老師要講什么，讓老師知道學(xué)生都學(xué)了什么。否則，在“無知之幕”下授課、學(xué)習(xí)，根本不會達(dá)致“知識正義”，更遑論學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。因此，通過課前預(yù)習(xí)使得師生“知己知彼”，方能對新授知識“百戰(zhàn)不殆”。

（三）課前預(yù)習(xí)是師生維穩(wěn)知識進度的關(guān)鍵手段。一方面，課前預(yù)習(xí)有利于提升知識進展效率。有些在課前能夠解決的知識團塊，便在課前解決。不能自主解決的，便帶到課堂中，集中研討、互動、合作解決。如此，便相當(dāng)于剔除知識冗余、壓縮知識容量、拓展知識空間、寬張知識場域，知識教授和學(xué)習(xí)的效率自然穩(wěn)步提升。另一方面，課前預(yù)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)品格。在語文學(xué)習(xí)中，自主思考的品質(zhì)十分重要。譬如，一些字詞的遷移認(rèn)識、組合再造，便可由自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)串聯(lián)規(guī)律；再如，一些古詩詞句的闡釋和解析，也可以由學(xué)生借由樸素美學(xué)通感和語言直覺加以反映和揣摩，對于提升學(xué)生的語言、文字表達(dá)能力和審美能力都具有十分重要的意義。而這些能力恰恰又是維穩(wěn)語文教學(xué)知識進度的重要因素。

三、課前預(yù)習(xí)在“角色互動”合作層次上的效用

在師生合作教學(xué)的場域中，教師扮演的是指揮者、引導(dǎo)者和答疑者的角色；而學(xué)生扮演的則是探索者、受訓(xùn)者和回應(yīng)者的角色。師生在相互的角色搭配中又保有各自的自主性。這種自主性的揚抑分寸須得拿捏得當(dāng)，否則，可能演化為導(dǎo)致學(xué)習(xí)共同體崩毀的淬滅性因素。

于是，我們需要找到聯(lián)結(jié)師生心理運作機制的某種默示的、心照不宣的行為模式，進而將其締造為屬于學(xué)習(xí)共同體、用以“捆綁”合作的“心理契約”。課前預(yù)習(xí)便是具有如此機能的一項教學(xué)技術(shù)和教學(xué)行為常模。

一方面，課前預(yù)習(xí)是師生的行為默契。一旦課前預(yù)習(xí)形成一種行為習(xí)慣，則教師教學(xué)便會以此為預(yù)設(shè)，學(xué)生學(xué)習(xí)也會帶著問題進入，在課堂運行的過程中，某些因預(yù)習(xí)而省略掉的綴余話語處處可見。而恰恰是因為這種省略，使得師生間有一種因默契而產(chǎn)生的獲得感，這種獲得感會極大地拉近師生的心理距離，從而形成正向的心理促進效用，最終變?yōu)榱夹匝h(huán)。

另一方面，課前預(yù)習(xí)會演化為師生的心理默契。方才也提到，課堂預(yù)習(xí)的行為共同體是師生知己知彼的法門。如果這種行為共同體逐漸升級為一種意識層面的“想象共同體”，則心理上的默契指征便會反溯為行為指南，又形成了另一重良性的大循環(huán)。

四、課前預(yù)習(xí)在“身份文化”合作層次上的效用

由課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)所達(dá)成的身份文化層次上的合作式默契，機理很明確。其一，不預(yù)習(xí)者，不僅面臨知識節(jié)奏上的自我淘汰，也會被人為地甩教學(xué)合作共同體的結(jié)構(gòu)之外（如教師的教誨和批評、同學(xué)的比較等）。

其二，不預(yù)習(xí)者難以獲得完整的教學(xué)合作共同體的身份認(rèn)同機制。一方面，不預(yù)習(xí)者面臨著自我解構(gòu)的危機。通俗地講，便是心虛。另一方面，不預(yù)習(xí)者面臨著被整體學(xué)習(xí)氛圍和課堂學(xué)習(xí)進度解構(gòu)的危機，既聽不懂“暗語”，也找不到“笑點”。