如何有效緩解青少年的“審美焦慮”

◎柳婧

一、“審美焦慮”概述

（一）解讀審美意義

從詞性構(gòu)造和剖析來看，審美作為一個詞組，可拆分成“審”和“美”。其中“審”作為一個動詞，表示是有人作為主體的存在進行審視；而“美”作為一個形容詞亦不能單獨存在，也得被作為客體的人來辨識。

如若歸置到審美活動上來說，席勒則主張由它的自由本質(zhì)決定了審美教育是實現(xiàn)人自由的唯一途徑，認為審美教育可以恢復(fù)人的感性和理性的統(tǒng)一，造就完整人性，使人進入自由王國。在青少年的課程設(shè)置中也有屬于美育的板塊，一定程度上對我們樹立正確的審美觀念提供了一定的條件。

（二）焦慮具體表現(xiàn)

焦慮作為一種心理現(xiàn)象，是一種情緒反應(yīng)方式，其產(chǎn)生與程度由自由人各自的特性而決定。有些情緒消化能力強的人可自行高效的將焦慮情緒轉(zhuǎn)變?yōu)閯恿Φ?，那也有人會在焦慮情緒停留過久，而做出非理性的行為。

在《簡明文化人類學(xué)詞典》中焦慮的解釋為一種因?qū)κ挛镞^度擔(dān)心而產(chǎn)生的煩躁情緒，其中包含著急、掛念、憂愁、緊張、恐慌、不安等成分。正常人的焦慮具有一定的情境性，時過境遷，焦慮可能隨之解除。

（三）審美焦慮

審美焦慮概括來說就是指人存在著對美的價值認知的迷茫又表達著對平淡而又限制化的生活的抵觸。兩種表達方式：一是因自卑心理為了擁有而感到審美焦慮；二是因達到目的卻又擔(dān)心歸置到原位而產(chǎn)生的審美焦慮。

音樂作為一種認知方式，幫助我們了解自身、了解與世界之間所構(gòu)成的聯(lián)系，將我們同樣也置身于一個龐大的認知系統(tǒng)中，但我們無法忽略我們每個人在認知系統(tǒng)里的操作水平差異。當(dāng)我們嘗試將差異減少到最少甚至消除時，審美焦慮就在這個過程中暴露出來。就好比我們無法決定自己擁有的審美感知與鑒賞能力與“音樂天才”處于同一起點。

二、青少年審美焦慮的產(chǎn)生

人格心理學(xué)家肯普認為音樂家是有多形態(tài)或者多面的人格的，甚至所有的“音樂家”（在此，我將其認為“音樂審美者”）共享一個與音樂才能相關(guān)的共同的核心特質(zhì)，其中包含著：內(nèi)傾性、獨立性、敏感性、焦慮以及心理雙生性。音樂人格中存在著焦慮，并且它也是諸多特性中受到關(guān)注最多的，通常，它被分為兩類：一是特質(zhì)焦慮，二是表演焦慮。在青少年的“審美焦慮”中，我們主要關(guān)注第一類特質(zhì)焦慮，它是一種長期的人格特性，與即時情境下產(chǎn)生的緊張有關(guān)。

（一）自我認知的過度需要

追求美、認識美、感受美、創(chuàng)造美都是人類的天性，從自身身形、穿戴以及居所環(huán)境的選擇都無一不體現(xiàn)在人類這一獨有的卓越審美特性，但這些因素同樣也是構(gòu)成審美焦慮的主要材料。

青少年的審美焦慮可能體現(xiàn)在馬斯洛需求層次中的高層次需要——尊重的需要。當(dāng)我們的審美水準與旁人存在著巨大落差時，我們就無法擁有良好的自我感受，變得無比在意他人對自身的看法，在這個過程中，我們無形的造成自尊的缺失、偏執(zhí)的追求更高的審美形成。

對于青少年的審美活動而言，其焦慮大部分來自于學(xué)校社會組織即時創(chuàng)設(shè)情境下。舉個最簡單的例子：為迎接藝術(shù)節(jié)，舉行班級之間的合唱比賽，那在日常排練中，音樂老師會在班級中挑選出領(lǐng)唱、指揮、鋼琴伴奏者，那就需要一定的考核來進行選擇與評判。不論是參與者還是評判者，在這個情境下，皆會產(chǎn)生一定的審美焦慮，可能是如何進行最佳人選的選擇、是如何展現(xiàn)出自身的最佳實力、是如何通過訓(xùn)練達到更高的藝術(shù)水平等等。

以上我們可以看出青少年在學(xué)校這個特殊的群體社會里，他們擔(dān)心無法與群體所設(shè)定的審美形象保持一致從而失去尊嚴和認同，害怕自己在學(xué)校的“地位階層”過于平庸或低下，從而失去朋友而產(chǎn)生的自卑心理。

（二）審美教育的缺失

如今大多數(shù)學(xué)校對于美育課程的把控，存在著兩個極端——功利化與技術(shù)化。這讓本應(yīng)屬于“美美之教”的藝術(shù)教育，在現(xiàn)實中常常變成了“無美之教”，讓藝術(shù)審美教育走向了異化，偏離了藝術(shù)教育的以美育人本位與正軌。

功利化體現(xiàn)在雖然學(xué)校開設(shè)了美育課程，但并不確保教育活動是一定貫徹執(zhí)行的，這就存在著青少年學(xué)習(xí)藝術(shù)的機會偏少或是為升學(xué)而進行的應(yīng)試審美教育。青少年以群體的形式在學(xué)校里進行學(xué)習(xí)，往往會受到內(nèi)部的多方審視，也涵蓋著諸多“模仿”“跟風(fēng)”的形態(tài)，我們很難避免也有限于阻止自由人的行為和思想。

技術(shù)化過多的就是表現(xiàn)在青少年只是喜歡音樂，但卻不喜歡上音樂課，隨著賽課、聽課等形式上的課程考究方式，使得音樂教師將藝術(shù)僅僅量化成技術(shù)，音樂課堂也變成了技術(shù)的競技場。在這個長此以往、難以改變的學(xué)習(xí)之下，青少年只能盲目使勁，讓自己成為這競技場上的強者，那強者也有名額限制，剩下的其他青少年只能因此產(chǎn)生更大的審美焦慮情緒，無法排解。

（三）大眾審美文化既創(chuàng)造美，也創(chuàng)造畸形。

現(xiàn)如今的青少年除了在學(xué)校中了解到知識，他們還有諸多的社交網(wǎng)絡(luò)媒體可以帶他們認識世界。我們都深知，技術(shù)向來是一把雙刃劍，有利也有弊，其中使我們青少年產(chǎn)生審美焦慮最大的敵人就是這把雙刃劍的弊端。外在的被認可成為我們青少年對于審美最重要的需求。比方網(wǎng)絡(luò)上常出現(xiàn)的“一白遮百丑”“以瘦為美”“A4腰”“反手摸肚臍”等熱門視頻都潛移默化地影響著青少年，他們在其中所了解到的社會思潮定向轉(zhuǎn)移到自我本身以及周圍，無意識地就對自身做出了同樣的要求，讓努力變得超負荷狀態(tài)以達成目的。

三、如何有效緩解審美焦慮

（一）元認知的正確需求

元認知，是美國心理學(xué)家弗拉維爾提出的概念，即對認知的認知，顧名思義就是指我們對自身思維的一種認知和思考。專業(yè)的音樂家會表現(xiàn)出大量的元認知運用，他們憑借多年的學(xué)習(xí)與表演經(jīng)驗，能夠清晰認識到自身的優(yōu)勢和劣勢，也懂得使用何種學(xué)習(xí)策略讓學(xué)習(xí)變得有效。那對于我們接受著審美教育的青少年來說，一方面我們要進行著對各種認知活動（感知、記憶、思維等），另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。其實元認知在這其中可以淺顯的表達為對自己所參加審美活動的再感知、再記憶和再思維。這就要求我們青少年學(xué)會掌握自我調(diào)節(jié)的能力，面對他人出色的表現(xiàn)和豐富的知識儲備時，我們要端正心態(tài)，切勿讓焦慮占領(lǐng)情緒陣地，而是將這種壓力轉(zhuǎn)化為自我學(xué)習(xí)的動力，不斷向更優(yōu)者靠近，才是最正確的元認知體現(xiàn)。

（二）審美教育的重視

審美教育之所以愈來愈重要，是因為我們?nèi)酥挥性趯徝李I(lǐng)域，才能由自由走向自由，成為完整的人。審美是我們?nèi)酥疄槿说牟豢苫蛉钡闹虚g環(huán)節(jié)，也是我們培養(yǎng)青少年、未來棟梁的必要途徑。所以我們也應(yīng)當(dāng)對學(xué)校、老師、都做出相應(yīng)的要求：學(xué)校是育人的場所，青少年在學(xué)校學(xué)習(xí)的過程中，若產(chǎn)生審美焦慮，那學(xué)校教育必須承擔(dān)起首要責(zé)任，進行疏導(dǎo)和恰當(dāng)?shù)奶幚?；老師是青少年學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、在美育課堂上占主導(dǎo)地位，應(yīng)當(dāng)做到切勿將審美教育變成功利化、技術(shù)化的傍身教育，而是應(yīng)該保證每位學(xué)生都能享受美育的公平待遇，讓學(xué)生健康成長、讓“美美之教”成為課堂奏響的主旋律。

（三）營造良好的大眾網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

審美焦慮會帶來的破壞性極大，如果我們的青少年把防御焦慮的形式變成“依存迎合型”那么他們就會一味地對網(wǎng)絡(luò)流行所崇尚的不正確審美觀進行狂熱、執(zhí)著地追求，這不僅會對身體健康造成隱患，同時也會降低學(xué)習(xí)積極性，導(dǎo)致心理與生理的雙重壓迫，無法調(diào)試自我狀態(tài)。

“美是不依賴概念而作為一個普遍愉快的對象被表現(xiàn)出來的”。所以我們應(yīng)該認識到有關(guān)于審美概念的判斷，其實它的內(nèi)部是不存在任何利害關(guān)系的，它必然要求對于我們每個人都能夠適用，并沒有所謂的客體普遍性，而是與我們主觀的普遍性要求相互連接著的。這就提醒青少年在接觸網(wǎng)絡(luò)社交平臺時，享有正確的美的認知準則。