基礎(chǔ)教育教師在職培養(yǎng)比較分析

編者按：

兩年前，哈爾濱市教育局、哈爾濱市教育研究院在全國(guó)率先啟動(dòng)了“校長(zhǎng)發(fā)展共同體”項(xiàng)目，在全市范圍內(nèi)分三年每年遴選10名未來(lái)教育家型校長(zhǎng)作為共同體的領(lǐng)銜專家，由領(lǐng)銜專家牽頭，組織跨區(qū)域的10名來(lái)自九區(qū)九縣（市）農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校、新建學(xué)校、有發(fā)展?jié)撡|(zhì)學(xué)校的正職校長(zhǎng)成立校長(zhǎng)發(fā)展共同體，聚焦校長(zhǎng)隊(duì)伍素質(zhì)的提高，致力于推動(dòng)學(xué)校的創(chuàng)新發(fā)展，并以此帶動(dòng)區(qū)域教育的整體均衡發(fā)展。

“李軍校長(zhǎng)發(fā)展共同體”于2018年首批成立。在成立之初，就以“多元共融、卓越致遠(yuǎn)”為發(fā)展理念，擬定通過(guò)“共同任務(wù)”的凝聚，喚醒校長(zhǎng)自身研究力，并調(diào)用自身資源，在合作互動(dòng)過(guò)程中將個(gè)體的優(yōu)勢(shì)放大，將個(gè)體融入團(tuán)體，引發(fā)成員間的相互啟發(fā)，進(jìn)行深度思維，由此形成和而不同、尊重差異、啟發(fā)與補(bǔ)充的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍，從而達(dá)到提升改善實(shí)踐管理能力，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)的目標(biāo)。

兩年來(lái)，“李軍校長(zhǎng)發(fā)展共同體”除了高端培訓(xùn)、實(shí)踐研修，還通過(guò)閱讀與寫作策略的實(shí)施，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，積淀校長(zhǎng)們的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。本年度，“李軍校長(zhǎng)發(fā)展共同體”共讀了“G20國(guó)家教育研究叢書(shū)”，并開(kāi)展了多種形式的交流讀書(shū)會(huì)。校長(zhǎng)們通過(guò)閱讀，了解從招生考試制度的改革、學(xué)校管理、教師隊(duì)伍的建設(shè)、到課程設(shè)置和教育裝備等諸多方面的內(nèi)容，比較了各個(gè)國(guó)家教育的不同點(diǎn)和尋找各國(guó)教育改革得失的原因，從中梳理了可借鑒的可行性做法，為校長(zhǎng)們拓寬視野、審視區(qū)域與學(xué)校教育的現(xiàn)狀、規(guī)劃學(xué)校教育的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

“G20國(guó)家教育研究叢書(shū)”作為“李軍校長(zhǎng)發(fā)展共同體”成員的必讀書(shū)目，近一年來(lái)，共同體11位成員集中閱讀了這套叢書(shū)，并通過(guò)多種形式交流了讀書(shū)體會(huì)。我重點(diǎn)關(guān)注了一些國(guó)家的中小學(xué)教師在職教育問(wèn)題，并與我國(guó)的中小學(xué)教師在職教育進(jìn)行了比較。

首先，各國(guó)都將在職教育作為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。

通過(guò)閱讀了解到，這些國(guó)家都建構(gòu)了比較完備的中小學(xué)教師在職教育體系，如相關(guān)高等院校、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校培訓(xùn)基地等都可以作為培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施者;同時(shí)，對(duì)中小學(xué)在職教育做了分類，一般有新入職教師培訓(xùn)和在職教師培訓(xùn)，在職教師又根據(jù)實(shí)際情況分成不同層級(jí)、類別等;此外，還以立法的形式保護(hù)中小學(xué)教師在職教育的合法權(quán)益，注重激發(fā)在職教師的自主發(fā)展意識(shí)。

德國(guó)將教師的在職教育視之為教師教育不可或缺的一大環(huán)節(jié)，是對(duì)大學(xué)師范教育和教師實(shí)習(xí)兩個(gè)階段所學(xué)的知識(shí)、技能進(jìn)行鞏固和提升的必要手段。德國(guó)從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，逐步推行教育休假制度以促進(jìn)在職人員的繼續(xù)教育，并通過(guò)一系列法律如《教育休假法》《繼續(xù)教育法》等予以保障。作為國(guó)家公務(wù)員的中小學(xué)教師，則根據(jù)各州公務(wù)員法等相關(guān)規(guī)定，享有脫產(chǎn)參加教育培訓(xùn)的權(quán)利。在工作一定年限之后，教師可以申請(qǐng)“休假年”，用于脫產(chǎn)參加在職教育，獲得更高的執(zhí)教資格。

在日本，根據(jù)教師的不同發(fā)展?fàn)顩r，制定了相應(yīng)的培訓(xùn)制度。一是初任教師的入職培訓(xùn)制度。1988年根據(jù)《教育公務(wù)員特例法》以及“實(shí)施條例”，建立了新任教師研修制度，1989年首先在全日本的小學(xué)開(kāi)始實(shí)施，于1992年開(kāi)始，在全國(guó)所有中小學(xué)實(shí)施新任教師入職培訓(xùn)計(jì)劃。二是骨干教師脫產(chǎn)研修制度。根據(jù)日本《教育公務(wù)員特例法》的規(guī)定，滿足一定條件的公立學(xué)校優(yōu)秀骨干教師和指導(dǎo)教師，可經(jīng)過(guò)上級(jí)主管部門許可，以一年為單位，最長(zhǎng)不超過(guò)三年，到國(guó)內(nèi)外的大學(xué)研究生院攻讀研究生課程或者進(jìn)修專業(yè)課程為目的的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)。三是資深教師的研修提高制度。從2003年度開(kāi)始，日本在全國(guó)對(duì)于具有10年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的資深教師進(jìn)行研修培訓(xùn)——“10年教齡者”研修。四是薄弱教師的“改善指導(dǎo)”制度。對(duì)于教育教學(xué)能力不足的教師，有針對(duì)性地組織有關(guān)教師參加“改善教學(xué)指導(dǎo)”培訓(xùn)，及時(shí)幫助他們提高學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力和教育教學(xué)水平。

英國(guó)中小學(xué)教師的在職教育主要有兩種類別，一個(gè)是新合格教師入職培訓(xùn)，另一個(gè)是在崗教師的在職培訓(xùn)。剛剛拿到教師資格證書(shū)的準(zhǔn)教師進(jìn)入到教師崗位后，一般稱為新合格教師。英國(guó)政府規(guī)定，中小學(xué)新合格教師必須履行持續(xù)3個(gè)學(xué)期，即1個(gè)學(xué)年的入職培訓(xùn)，以完成從教師職前教育向教師職業(yè)生涯的過(guò)渡。新合格教師順利完成入職培訓(xùn)并通過(guò)每個(gè)學(xué)期的評(píng)價(jià)后，才可以繼續(xù)留在中小學(xué)任教。在崗教師的在職培訓(xùn)形式多樣，培訓(xùn)主體多元。按照英國(guó)政府1987年《教師工資待遇法》規(guī)定，中小學(xué)教師可以享受每年5天的專業(yè)發(fā)展日，這幾天中學(xué)生停課放假，教師則在本校參加培訓(xùn)，推動(dòng)了政府引導(dǎo)校本培訓(xùn)的發(fā)展，形成了英國(guó)比較有特色的大學(xué)與中小學(xué)校的“伙伴協(xié)作”關(guān)系。

我們國(guó)家十分重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)，1993年頒布實(shí)施的《中華人民共和國(guó)教師法》明確規(guī)定，教師享有帶薪休假、參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)的權(quán)利;教育部于1999年頒布實(shí)施的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中進(jìn)一步明確，參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)，并作出明確規(guī)定：新任教師在試用期內(nèi)要接受不少于120學(xué)時(shí)的培訓(xùn);所有教師每5年要接受累計(jì)不少于240學(xué)時(shí)的崗位培訓(xùn);對(duì)于骨干教師要進(jìn)行更高標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn);2010年開(kāi)始，國(guó)家每年投入大量資金實(shí)施國(guó)培計(jì)劃，旨在提高農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師綜合水平;2012年，國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)中指出，實(shí)行5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的教師全員培訓(xùn)制度，推行教師培訓(xùn)學(xué)分制度;2018年年初，中共中央、國(guó)務(wù)院聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，明確指出：百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。開(kāi)展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，推動(dòng)信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機(jī)融合，實(shí)行線上線下相結(jié)合的混合式研修。改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容，緊密結(jié)合教育教學(xué)一線實(shí)際，組織高質(zhì)量培訓(xùn)，使教師靜心鉆研教學(xué)，切實(shí)提升教學(xué)水平;教育部聯(lián)合五部門于2018年頒布實(shí)施的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中，對(duì)中小學(xué)教師的在職培養(yǎng)也提出了具體要求。一系列文件的出臺(tái)，為我國(guó)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)提供了堅(jiān)強(qiáng)的政策保障，有力促進(jìn)了我國(guó)中小學(xué)教師整體素養(yǎng)的提高。

其次，各國(guó)都探索形成了多元豐富的培訓(xùn)形式，在中小學(xué)教師在職教育的實(shí)踐中取得了良好的效果。

德國(guó)的教師在職教育主要有以下四種形式：一是各州以教師進(jìn)修學(xué)院為載體的教師在職教育。教師進(jìn)修學(xué)院受各州文教部直接領(lǐng)導(dǎo)，在文教部的監(jiān)督之下，與各州教育研究機(jī)構(gòu)及大學(xué)密切合作，制訂教師在職教育計(jì)劃、設(shè)計(jì)課程，并與地方教育局合作，面向所有中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)。二是地方性教師培訓(xùn)項(xiàng)目。通常由各地教育局組織實(shí)施，并與教師進(jìn)修學(xué)院和大學(xué)教育學(xué)院等密切合作，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。在很多州，所有教師培訓(xùn)課程和項(xiàng)目被整合在統(tǒng)一的信息平臺(tái)上，供廣大教師選擇。一般將課程按照學(xué)校類型、組織機(jī)構(gòu)、目標(biāo)群體、培訓(xùn)地區(qū)和專業(yè)領(lǐng)域等幾個(gè)類別進(jìn)行歸納，供學(xué)校和教師根據(jù)需求自主選擇使用。三是校內(nèi)教師培訓(xùn)。類似我們的校本培訓(xùn)，一般由相關(guān)學(xué)校校長(zhǎng)及相關(guān)負(fù)責(zé)人員組織，可以是各個(gè)學(xué)校獨(dú)立進(jìn)行，也可由相鄰的學(xué)校合作組織實(shí)施?？梢赃x擇地方督學(xué)、大學(xué)教育專家、教師進(jìn)修學(xué)院的講師作為培訓(xùn)導(dǎo)師，也可由各個(gè)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師擔(dān)任。四是大學(xué)提供的教師在職教育。

美國(guó)中小學(xué)教師的入職教育注重教師角色轉(zhuǎn)變，在職培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)提高教師能力，兩者有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成了美國(guó)教師在職發(fā)展的主要內(nèi)容。通過(guò)多種培訓(xùn)模式與廣泛的實(shí)施方式，致力于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

入職教育是針對(duì)初任教師遇到的一些常見(jiàn)問(wèn)題而實(shí)施的培訓(xùn)，主要包括：

定向課程——主要是幫助初任教師盡快熟悉環(huán)境，進(jìn)入角色。

支持和幫助——這是初任教師入職教育的核心環(huán)節(jié)，通過(guò)導(dǎo)師或同伴的支持和幫助，幫助初任教師建立對(duì)教育教學(xué)工作的自信心，體會(huì)到學(xué)校的人文關(guān)懷，建立職業(yè)認(rèn)同感。

培訓(xùn)課程——為了幫助初任教師更好地把職前培養(yǎng)階段學(xué)習(xí)的教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為具體的教育教學(xué)實(shí)踐，為他們提供個(gè)性化的培訓(xùn)課程或教學(xué)計(jì)劃，使初任教師能夠根據(jù)不同的教學(xué)情境靈活組織教育教學(xué)活動(dòng)，不斷促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。

專業(yè)發(fā)展研討會(huì)——專門為初任教師提供的指導(dǎo)小組，主要包括學(xué)區(qū)范圍和學(xué)校范圍兩個(gè)層次。與我們的區(qū)（縣）教研機(jī)構(gòu)組織的區(qū)域研修活動(dòng)和學(xué)校組織的校本研修活動(dòng)類似。

教師評(píng)價(jià)——以評(píng)價(jià)為手段，以促進(jìn)教師自我反思，進(jìn)而改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)提高學(xué)生學(xué)的學(xué)業(yè)成就為目的。

在職教育則有如下主要特征：圍繞現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，著眼于教師的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)，以小組合作學(xué)習(xí)的方式開(kāi)展?！耙詥?wèn)題為中心”“及時(shí)性”“同行合作”等。主要包括——教育理論、范課觀摩、課堂教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)反思等內(nèi)容。

在日本，新任教師的入職培訓(xùn)主要是為了提高自身的獨(dú)立工作能力。公立學(xué)校教師的批準(zhǔn)任命機(jī)構(gòu)，要在新任教師所屬學(xué)校的副校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、骨干教師中任命一名指導(dǎo)教師，對(duì)初任教師從錄用之日起進(jìn)行為期一年的在職實(shí)踐研修，以掌握履行教師職責(zé)必要的知識(shí)與技能。在培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)特別注重：是否按照每個(gè)新任教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和能力設(shè)定培訓(xùn)內(nèi)容;培訓(xùn)是否符合本?，F(xiàn)狀以及有助于解決本?，F(xiàn)有的問(wèn)題;是否確保新任教師的校內(nèi)培訓(xùn)指導(dǎo)與校外學(xué)習(xí)緊密結(jié)合;是否確保新任教師根據(jù)自身的問(wèn)題自由選擇校外學(xué)習(xí)內(nèi)容;是否確保新任教師的校外學(xué)習(xí)安排在指定的新任教師研修基地學(xué)校，或者將基地學(xué)校的指導(dǎo)教師派遣到新任教師所在學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo);培訓(xùn)中是否包括參與性、體驗(yàn)性和研究性培訓(xùn)內(nèi)容。在骨干教師的脫產(chǎn)進(jìn)修中，主要是在職教師根據(jù)自己的研究計(jì)劃和課題意識(shí)，通過(guò)研修進(jìn)一步更新教學(xué)觀念，掌握高度專業(yè)化的心理咨詢技術(shù)，提高解決和應(yīng)對(duì)學(xué)校和學(xué)生中出現(xiàn)的病理性、心因性問(wèn)題的能力;通過(guò)學(xué)習(xí)和掌握與本學(xué)科相連的邊緣性、綜合性學(xué)科知識(shí)，提高橫向性、綜合性課題的指導(dǎo)能力，等等。資深教師的研究?jī)?nèi)容的具體特征是：根據(jù)資深教師每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)學(xué)科和專業(yè)發(fā)展的需要，制訂和選擇切合實(shí)際的研究?jī)?nèi)容、研究形式、研究時(shí)間和地點(diǎn)。充分尊重教師的專業(yè)自主和學(xué)術(shù)自由。資深教師要將這種研修所學(xué)到的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，充分運(yùn)用于接下來(lái)的校內(nèi)研修的指導(dǎo)中。

加拿大各省的模式和策略不盡相同。安大略省主要由“安大略省教師學(xué)會(huì)”負(fù)責(zé)，也是世界上少有的模式（據(jù)2016年11月赴安大略省約克大學(xué)學(xué)習(xí)期間的講課老師介紹全世界僅有兩例）?！鞍泊舐允〗處煂W(xué)會(huì)”是教師自律組織，教師自主管理，保護(hù)公眾利益。負(fù)責(zé)對(duì)教師在職培訓(xùn)課程和課程提供者進(jìn)行審核認(rèn)證，負(fù)責(zé)通過(guò)認(rèn)證的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)向教師會(huì)員提供繼續(xù)教育。教師自主、自愿、自費(fèi)選擇自己所需要的學(xué)習(xí)課程，以增強(qiáng)自身的行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。不列顛哥倫比亞?。˙C?。┖桶泊舐允〔煌?，沒(méi)有教師學(xué)會(huì)這個(gè)機(jī)構(gòu)。BC省教師的專業(yè)發(fā)展途徑、模式與我國(guó)有很多相似之處。既有“區(qū)本”的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，也有立足“校本”的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。各學(xué)區(qū)教育局都設(shè)有教師專業(yè)發(fā)展日，但具體要求不盡相同。

綜上所述，這些國(guó)家的教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，都是根據(jù)教師的不同層次類別如新入職教師、熟練教師、骨干教師等，選擇不同的課程內(nèi)容和課程實(shí)施方式，以提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。培訓(xùn)一般由相關(guān)的高等院校、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和作為基地學(xué)校中小學(xué)校等。

通過(guò)多年的實(shí)踐探索，我國(guó)基本形成了師范院校、教師進(jìn)修院校（或教師發(fā)展中心）、中小學(xué)以及遠(yuǎn)程培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等多方協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的教師在職培訓(xùn)體系，形成了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，尤其是立足區(qū)本和校本的教師專業(yè)發(fā)展模式十分成熟，在世界也是處于領(lǐng)先地位。但是教師培訓(xùn)課程設(shè)置還需要進(jìn)一步規(guī)范，制定教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)迫在眉睫，進(jìn)一步提高教師培訓(xùn)的專業(yè)性是擺在我們面前的緊迫任務(wù)。多年來(lái)，哈爾濱市香坊區(qū)在教師培訓(xùn)方面秉持“精高端、優(yōu)區(qū)本、實(shí)校本”的原則，堅(jiān)持生命化教育理念引領(lǐng)，實(shí)施科研課題拉動(dòng)策略，培育尊重與成全的研培文化，注重培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)，構(gòu)建教研培一體化的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)施研培人員能力提升工程，加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)，為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展賦能。

盡管這些國(guó)家都十分重視教師的在職教育，經(jīng)過(guò)多年努力取得了巨大成就，但是隨著時(shí)代的變化，新的問(wèn)題和矛盾也越來(lái)越突出，教師的在職教育也面對(duì)諸多新的問(wèn)題。面對(duì)新的問(wèn)題，一些國(guó)家也都提出了相應(yīng)的對(duì)策。

比較共性的問(wèn)題，如中小學(xué)教師面臨的流動(dòng)和離職趨勢(shì)不斷加劇，因而導(dǎo)致中小學(xué)教育的區(qū)域發(fā)展不平衡以及教師的流失風(fēng)險(xiǎn)加大，男女教師比例失調(diào)進(jìn)而引發(fā)的相關(guān)問(wèn)題，不同區(qū)域教師收入水平差距不斷拉大等諸多問(wèn)題，成為影響中小學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。此外還有一些學(xué)科教師短缺的問(wèn)題也比較突出，如STEM（或STEAM）課程教師、科學(xué)教師、特殊教育教師等不能滿足實(shí)際需求;教師素養(yǎng)參差不齊，也制約著中小學(xué)教育質(zhì)量的提高，例如在美國(guó)每年新增約20萬(wàn)名教師，優(yōu)秀中小學(xué)教師占比僅為23%，貧困地區(qū)優(yōu)秀教師占比僅為14%。上述諸多問(wèn)題或現(xiàn)象，在我們國(guó)家也不同程度存在著，近年來(lái)國(guó)家出臺(tái)一系列政策，旨在努力解決和緩解這些問(wèn)題。這些問(wèn)題的出現(xiàn)和存在，是一個(gè)系統(tǒng)性的問(wèn)題，不是一朝一夕就能解決的。面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)，作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能做些什么，我覺(jué)得在以下兩方面值得我們深入思考、探索并付諸實(shí)踐。

一是提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的質(zhì)量和水平。可以從以下四個(gè)角度切入：課程內(nèi)容改變以往過(guò)于關(guān)注操作技術(shù)、策略等，向“以道御術(shù)”轉(zhuǎn)變，授人以魚(yú)不如授人以漁;課程實(shí)施方式改變以往過(guò)于單一的面對(duì)面說(shuō)教式的講座，向參與體驗(yàn)、多元融合的方式轉(zhuǎn)變，充分調(diào)動(dòng)教師自主學(xué)習(xí)提高的內(nèi)在動(dòng)力;課程實(shí)施效果評(píng)價(jià)改變以往僅憑經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)的現(xiàn)狀，向基于事實(shí)和數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)。主注重診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)以及同行評(píng)價(jià)等，運(yùn)用大數(shù)據(jù)，力求全方位、多角度評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)行為，進(jìn)而反映教師培訓(xùn)的效果。

二是構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。將學(xué)校（例如年級(jí)組、教研組、備課組等）當(dāng)作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來(lái)培育，建立目標(biāo)導(dǎo)向、問(wèn)題為本、合作共贏的發(fā)展策略，營(yíng)造尊重與成全的文化氛圍，使教師在學(xué)校的學(xué)習(xí)、工作成為一種專業(yè)的生活方式，努力將專業(yè)自主還給教師，不斷激發(fā)他們的專業(yè)自覺(jué)，使教師在工作和學(xué)習(xí)中切實(shí)體會(huì)到存在感、價(jià)值感和意義感。

中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)任重道遠(yuǎn)，要做的事情千頭萬(wàn)緒，立足現(xiàn)實(shí)，擔(dān)負(fù)起我們的責(zé)任，不僅關(guān)乎中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，也關(guān)乎到學(xué)生的健康成長(zhǎng)，將教師在職教育工作，做得科學(xué)、扎實(shí)、有效。

編輯/李? ? 莉