亟須澄清普通高中生涯教育的五大誤區(qū)

陳劍云 （浙江諸暨市教師進(jìn)修學(xué)校）

國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》中提出：加強(qiáng)學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)應(yīng)“注重指導(dǎo)實(shí)效。加強(qiáng)對(duì)學(xué)生理想、心理、學(xué)習(xí)、生活、生涯規(guī)劃等方面指導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確理想信念、正確認(rèn)識(shí)自我，更好適應(yīng)高中學(xué)習(xí)生活，處理好個(gè)人興趣特長(zhǎng)與國(guó)家和社會(huì)需要的關(guān)系，提高選修課程、選考科目、報(bào)考專業(yè)和未來發(fā)展方向的自主選擇能力”。為了更好地貫徹落實(shí)文件精神，有效推進(jìn)普通高中生涯教育，筆者經(jīng)過十多年的生涯教育學(xué)習(xí)和跟蹤調(diào)查，感到有必要澄清生涯教育中存在的五大誤區(qū)。

誤區(qū)一：生涯教育無用論。

2014 年秋季，上海、浙江率先實(shí)施新高考以來，已走過五年多，為全國(guó)其他省市實(shí)施新高考方案提供了有益的成功經(jīng)驗(yàn)和可以規(guī)避不足的教訓(xùn)?；赝麃砺?，生涯教育不平衡不充分問題仍然沒有得到有效解決，甚至至今有些人還認(rèn)為普通高中開展生涯教育無用，認(rèn)為“在沒有生涯教育的日子里，我們不也照樣可以抓刷題、促高考”“如果遇到上級(jí)檢查生涯教育開展情況，或者家長(zhǎng)和學(xué)生有生涯規(guī)劃的需求，心理老師可以救場(chǎng)，臨時(shí)的專家講座也可以救場(chǎng)”，等等。

之所以會(huì)有生涯教育無用論者，究其原因是他們“不知道生涯教育是干啥用的，也不知道選擇性背景下的新高考如果離開了生涯教育，不僅會(huì)直接影響學(xué)生的高考成績(jī)和綜合素質(zhì)的提升，而且還關(guān)系到學(xué)生正確三觀的形成”。這些教育者，總是基于定向的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型管理心理模型來應(yīng)對(duì)不斷變化著的新高考，也害怕承擔(dān)生涯教育有可能帶來的高考成績(jī)不理想的后果，有一種“多一事不如少一事”的畏難逃避心態(tài)。

這種認(rèn)為生涯教育無用的認(rèn)識(shí)和做法，必須及時(shí)“棒槌一下”，讓其清醒并糾正過來。

誤區(qū)二：生涯教育懷疑論。

還有一些人，他們對(duì)生涯教育有著深深的懷疑，在他們看來，“生涯怎么能夠規(guī)劃”“高中生這么小年紀(jì)懂什么規(guī)劃”“生涯教育會(huì)浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間影響學(xué)習(xí)”。

之所以會(huì)有生涯教育懷疑論者，是因?yàn)檫@些人“總是把因果關(guān)系與變化發(fā)展二元對(duì)立起來，不知道生涯教育所起的多重教育功能”。當(dāng)然，這些懷疑論者比無用論者有那么一點(diǎn)進(jìn)步，那就是利己主義的選擇性發(fā)聲：一方面知道“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，學(xué)生有成績(jī)有進(jìn)步，就說早規(guī)劃早得益；另一方面又懷疑規(guī)劃，相信天命，認(rèn)為“書讀不好是命中注定的”。

這些懷疑論者并不知道，生涯教育其實(shí)是和我們每個(gè)人的學(xué)習(xí)、生活、工作“形影不離、相伴左右”的，生涯規(guī)劃在本質(zhì)上是個(gè)體持續(xù)一生的在愿望與可能性之間、理想與現(xiàn)實(shí)之間進(jìn)行的一系列妥協(xié)和權(quán)衡的選擇過程。每一個(gè)人在一生中都自覺或不自覺地在“想點(diǎn)子”，只不過是沒有用到“生涯規(guī)劃”這個(gè)專業(yè)名稱而已。生涯教育的目的是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何平衡人生歷程中各種社會(huì)角色的關(guān)系，將計(jì)劃的內(nèi)容與可能遇到的突發(fā)事件有機(jī)聯(lián)系起來，并妥善處理好計(jì)劃與不期而遇事件的關(guān)系，扣好人生每一粒紐扣，從而使高中取得更好成績(jī)以未來人生有更好發(fā)展，過一種更好的人生。

這些懷疑論者，唯有生涯教育工作者用一線實(shí)踐產(chǎn)生的大量比較“案例與數(shù)據(jù)”證明給他們看，才能讓其“心服口服”。

誤區(qū)三：生涯教育狹義論。

生涯教育中，最常見的誤區(qū)莫過于“把職業(yè)生涯規(guī)劃視作生涯規(guī)劃，或者將學(xué)業(yè)規(guī)劃視作生涯規(guī)劃，或者將心理課等同于生涯規(guī)劃課”。

這些狹義論者沒有真正理解生涯規(guī)劃所包含的認(rèn)識(shí)自己、學(xué)業(yè)規(guī)劃與職業(yè)生涯規(guī)劃這三大核心內(nèi)涵及相互關(guān)系，屬于典型的“一葉障目不見泰山”“一知半解誨人不倦”。當(dāng)然，這與基層學(xué)校組織對(duì)生涯教育師資的培訓(xùn)不力不無關(guān)系。

對(duì)于這些狹義論者，有效的入門和提升辦法是教育行政部門要進(jìn)行有組織的系統(tǒng)性培訓(xùn)學(xué)習(xí)，讓他們積淀生涯理論、掌握相應(yīng)生涯輔導(dǎo)技術(shù)，全面深刻理解“認(rèn)識(shí)自己是做好學(xué)業(yè)規(guī)劃、職業(yè)生涯規(guī)劃的前提；學(xué)業(yè)規(guī)劃是高中生生涯規(guī)劃的課程核心，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)規(guī)劃的基礎(chǔ)；職業(yè)規(guī)劃是學(xué)業(yè)規(guī)劃的目標(biāo)與方向”，并在實(shí)踐中不斷總結(jié)反思，不斷修正自己的指導(dǎo)理念和指導(dǎo)方法。

誤區(qū)四：生涯教育割裂論。

“只仰望星空做規(guī)劃、設(shè)計(jì)藍(lán)圖，而忽視低頭走路腳踏實(shí)地落實(shí)執(zhí)行規(guī)劃”“規(guī)劃是個(gè)將來時(shí)而不是一個(gè)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”“主課都沒時(shí)間排，還輪得到你生涯課”，這些都是割裂論者實(shí)施策略誤區(qū)的常見表現(xiàn)。

這些割裂論者的成因源于沒有充分認(rèn)識(shí)到生涯教育是一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)工程，也沒有全程去體驗(yàn)實(shí)踐過高中三年生涯教育的整個(gè)過程，因此他們無法獲取生涯教育所帶給個(gè)體和整體教學(xué)質(zhì)量效益提升和生命價(jià)值意義，屬于“半吊子”工程。當(dāng)然，在成因中，無疑與學(xué)校沒有相應(yīng)的生涯教育（指導(dǎo)）管理機(jī)構(gòu)及相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)機(jī)制有著十分密切的關(guān)聯(lián)。

對(duì)于割裂論者，一方面應(yīng)加強(qiáng)提高自身生涯教育業(yè)務(wù)能力；另一方面作為基層學(xué)校組織或上級(jí)教育行政部門理應(yīng)將生涯教育作為學(xué)生課程的標(biāo)配，并將生涯教育納入教師教育的績(jī)效考核、評(píng)職晉升序列中。

誤區(qū)五：生涯教育萬能論。

與前四種誤區(qū)不同，最后一種誤區(qū)是過分片面夸大了生涯規(guī)劃的意義和作用。生涯教育萬能論者認(rèn)為“只要學(xué)生選科選好，升學(xué)路徑規(guī)劃好，就萬事大吉，勝券在握”。

生涯教育萬能論者的成因，主要是他們過于依賴生涯理論、生涯測(cè)評(píng)工具，拿來主義，教條主義，忽視了生涯發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)不居的過程，忽視了學(xué)生個(gè)體差異性、動(dòng)態(tài)性和主觀能動(dòng)性，尤其是重紙上談兵、輕實(shí)踐探索體驗(yàn)。這種萬能論者哪怕“規(guī)劃科學(xué)合理但沒有行動(dòng)實(shí)施”，其結(jié)果往往會(huì)是“高一想想清華北大，高二想想浙江工大，高三最后是專科為大”。缺乏行動(dòng)的代價(jià)，是實(shí)際目標(biāo)的無法落實(shí)。

沒有比腳更長(zhǎng)的路，沒有比人更高的山，這是給萬能論者最好的忠告。