“自主、合作、探究”課堂教師角色任務的實踐與研究

黃小露

摘 ?要：作為課堂教學模式的新嘗試，“自主、合作、探究”的課堂教學模式以應對當前的基礎教育改革為藍圖，落實素質教育的全面推進，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力為主要目標。力圖在教師的合理指導下，為學生創(chuàng)設適宜學習的具體環(huán)境，同時指導學生的學習過程，讓學生能夠主動獲取知識并解決問題。在“自主、合作、探究”課堂教學模式的影響下，教師的角色任務相比之前需要發(fā)生一定的轉變。本文即立足于此，談論了“自主、合作、探究”課堂教學模式下教師的角色定位。

關鍵詞：小學語文;自主合作探究;教師角色;角色定位

通過自主學習和體驗式學習，學生可通過自己的實踐獲得直接的學習經(jīng)驗，靈活運用所學知識解決實際問題。這是“自主、合作、探究”課堂教學模式的核心，主張面向學生的生活，在課堂中參與，但又不限于課堂局限的時間和空間，優(yōu)化了傳統(tǒng)的師生互動模式，教師不再是課堂教學的中心。其強調個人、社會與自然的整合，強調學生個體的主體性和整體性，讓學生在參與活動的過程中發(fā)現(xiàn)并解決問題。在整個課堂的建設過程中，教師均需要明確自己的角色定位，了解在該課堂教學模式的影響下自身應該進行的積極轉變。改變自身的教學觀念，呈現(xiàn)知識的方法和知識結構，根據(jù)教學理念糾正不良的教學行為，從而促使學生學會應用自主合作探究式學習。

一、自主學習與合作探究理念的滲透者

長期以來，固有的教學模式讓教師成為了知識的占有者和單方面的傳授者，學生從教師這里獲得知識，并通過逐漸的練習形成技能。而在當前教育理念的影響下，在“自主、合作、探究”課堂教學模式的視角下，師生之間的關系發(fā)生了根本性的改變。學生獲取知識的渠道增加，教師不再成為傳授知識的唯一權威，而學生獲得的開放性知識，有些甚至超過了教師的專業(yè)領域。在學生面前，教師失去了壟斷學習內(nèi)容的權威。因此，教師必須意識到自身角色需要發(fā)生的改變，在更新教學觀念，淘汰陳舊概念的基礎上，了解當前教育教學的核心概念，不再以當時局限性過強的知識和技巧滲透基礎性學科知識，而是在學生學習的過程中，明確學生參與自主學習與合作探究的必要性。掌握科學的教育理念，在教學中為學生參與自主學習創(chuàng)造必要的條件，借助教學問題啟發(fā)學生，吸引學生主動思考。學生在參與合作探究之前，必須進行一定的自主思考，其不僅僅強調學生在參與合作之前有獨立的思考和探究時間，還可以培養(yǎng)學生科學探究的精神。指導學生以正確的方法展開自主學習，有助于為學生參與合作探究提供必要的前提條件，學生在合作時能夠有話可說，有理有據(jù)的表達自己的看法。

二、“自主、合作、探究”課堂的組織者

在當前信息技術全面入駐課堂的教學模式下，學生查閱資料收集數(shù)據(jù)，并投入學習狀態(tài)，都需要教師的組織和引導。作為課堂活動的主要組織者，結合小學生的分析能力和判斷能力，將學生對問題的探究引到更深的層面上來。教師平等地與學生討論，根據(jù)學生的興趣愛好，引導學生確定自主合作探究的目標，發(fā)現(xiàn)問題并將其作為主要的探究對象，使得課堂學習的過程中模糊的問題變得更加具體、可操作。學習合作小組需要做到優(yōu)勢互補，分工合作。教師的適當調整、介入，可幫助學生制定最終的學習與探究方案，以保證學生探究活動的準確性和有效性。以學生對課文傳遞的情感為例，課文傳遞的情感與態(tài)度往往不是學生通過閱讀課文，分析某一句話就能夠得到的，其呈現(xiàn)出了多面性和多角度性。而學生在小組中的合作探究，對課文信息的整理和歸納、分析與概括、交流和互動等，都是學生進行探究性學習的重要環(huán)節(jié)。教師鼓勵學生通過多種方式展示小組的研究成果，整個探究過程必須具備一定的科學性和正確性，保證學生在具備合作意識的基礎上能夠體驗并感受到語文學習的樂趣。經(jīng)過多方面的反復論證，獲得更加深入的認知。同時，借助學生對探究結果的自主評價，教師給予學生適當?shù)囊龑栽u價，以進一步提高學生對后續(xù)問題的探究興趣。讓學生明確小學階段的學習并不等同于學生對某一問題作專項研究，而是通過問題的探究和學習。改變學生固有的學習思想，讓學生的學習涵蓋多個方面，為發(fā)展學生的思維品質做好準備。

三、指導學生整個學習過程的引路者

在應用“自主、合作、探究”這一新的課堂教學模式時，教師作為學生的引路者，指導著學生參與自主合作探究任務的整個過程，包括學生如何確定問題，如何開展自主學習，如何開展合作學習，如何開展深入的探究，并進行最終的自我評價等。圍繞學生對問題的探究，教師指導的內(nèi)容需要涉及語文學科的專業(yè)知識，引導學生采取專業(yè)性較強的語言來表述自己的看法和依據(jù)，鍛煉學生的邏輯思維能力，對于探究結果的總結和數(shù)據(jù)處理能力。很多時候，教師不可能做到對每個學習小組的兼顧。因此，這就需要教師從個體走向群體合作，與小組長進行合作，一起完成對全班學生的指導工作。這種方法不僅有利于教師與學生之間的溝通，發(fā)揮整體的力量，還能夠加深學生之間的合作，調動學生參與合作探究的積極性，對于大面積推進素質教育和優(yōu)化教學效果都有所助力。

總之，將教科書中的內(nèi)容呈現(xiàn)在學生頭腦中，這樣的教師已不符合當前時代的要求。在“自主、合作、探究”課堂教學模式的影響下，教師必須全面深刻地反省自身，從教學思想與觀念、教學知識和結構以及工作方式等方面，認清自己，明確自己作為教學理念的滲透者、課堂教學活動的組織者和學生學習過程的引路者，應該為學生創(chuàng)造的學習環(huán)境與條件，不斷提升自身素質，勇于創(chuàng)造，敢于創(chuàng)新，負擔起教育學生的重任。

參考文獻：

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[2]黃晅. 自主合作學習方式中的教師角色定位[J].當代教育論壇（教學研究），2010（05）：26-28.

作者單位 ：廣西壯族自治區(qū)百色市靖西市渠洋鎮(zhèn)渠洋中心小學