高中生語文思維培育探析

福建省福州第八中學(xué) 王 攀

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》將“思維發(fā)展與提升”列為語文四大核心素養(yǎng)之一，并明確提出“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”。相比于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》中所提出的“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”，新課標(biāo)的思維培育理念實(shí)質(zhì)上有兩個(gè)轉(zhuǎn)向：一是實(shí)現(xiàn)了從在語文中培育思維走向培育語文思維，進(jìn)一步凸顯思維品質(zhì)的語文意味；二是實(shí)現(xiàn)了在傳統(tǒng)的“聽說讀寫”學(xué)習(xí)格局中有效嵌入“思”的能力建構(gòu)指向，進(jìn)一步明晰了語文學(xué)習(xí)中的思維訓(xùn)練與品質(zhì)培養(yǎng)。

然而，在日常的語文課堂閱讀教學(xué)中，依然存在以下這些現(xiàn)象。

第一，知而不興。長期以來，語文教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文，實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容的完整性與結(jié)構(gòu)的清晰性的準(zhǔn)確把握。這是一種單純的工程師思維的結(jié)構(gòu)化訓(xùn)練，在思維培育指向上以“知識(shí)清晰化”“結(jié)構(gòu)可視化”作為教學(xué)指標(biāo)。在一系列的概括分析中，學(xué)生僅僅只是知道了有這樣一篇文章，有這么一回事，本身在閱讀學(xué)習(xí)中難以獲取生生不已的、涌動(dòng)的文化精神，缺乏一種霍然興起的生命偉力。興象風(fēng)神式的語文美感在碎片化的分解中走向知識(shí)導(dǎo)圖的拼接，語文知識(shí)很多，文化興味很薄。此之謂，知而不興。

對(duì)此，我以為這實(shí)質(zhì)上是狹隘化理解了一些教育名家所宣稱的“語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語言”的教育論斷?！爸懒恕辈灰欢ㄊ侵暗馈绷?，將一種工具理性思維獨(dú)斷化，以求其精確、明晰、嚴(yán)密為旨?xì)w，卻在一定程度上忽略了語文教育中漢語言的模糊會(huì)意特點(diǎn)及其人文化指向。我們?nèi)粘５恼n堂文本解讀常走向無根基之泛人文化游談，但具體的教學(xué)操作的思維導(dǎo)向上則常落入工具理性的窠臼中。這充分說明，對(duì)于語文思維的培育，我們尚未把握好合適的切入點(diǎn)與有效抓手。正是忽視了語文教學(xué)的思維意義，所以在教學(xué)內(nèi)容的處理上不免平面滑行，稀釋了語文教育的學(xué)科本色；恰是模糊了語文學(xué)科的思維特質(zhì)，所以在教育指向上不免低階思維泛濫，消解了語文教育的育人氣質(zhì)。

第二，執(zhí)器而求。自然，也有一部分教師開始有意識(shí)重視對(duì)學(xué)生的語文思維的培育。只是，類如在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上，一上手便是設(shè)定為培育學(xué)生的“邏輯思維”“批判性思維”“創(chuàng)造性思維”等。目標(biāo)指向極為明確，問題召喚極有目的性。可是又不免令人存疑，語文教育是為了培育思維，還是語文教育過程中可生成思維。把教育思慮放在“為了培育”上，實(shí)質(zhì)上與為了分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)，為了健康而鍛煉是同一性質(zhì)的意念。把教育思維放在“生成”中，則考慮的是如何在教育過程中潛隱地形成思維品質(zhì)。我以為這是兩個(gè)性質(zhì)的東西，執(zhí)著于所謂思維的深刻度、批判度，很有可能走向執(zhí)器而求、咫尺千里的尷尬境地。

之所以會(huì)有以上思維偏差，我以為除了前述的對(duì)于語文教育的規(guī)律認(rèn)識(shí)不到位之外，很關(guān)鍵的一點(diǎn)也在于新課標(biāo)中所談及的思維品質(zhì)培育有待深化。思維品質(zhì)是深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等，數(shù)學(xué)思維、物理思維等學(xué)科思維同樣也具備這樣的培育呼吁。這是一些相對(duì)通用式的思維形態(tài)，語文本身的學(xué)科性質(zhì)并不突出。從而也就使得教師只能緊抓這些具有規(guī)范性、普適性的思維品質(zhì)予以僵化落實(shí)，本身則缺乏在思維培育中生發(fā)帶有語文屬性的教育意圖。

對(duì)此，本文以為對(duì)于語文思維的培育，與其執(zhí)著于其中的思維品質(zhì)應(yīng)該是怎樣的，不如去思考語文思維應(yīng)該具備怎樣的屬性。在通用性思維規(guī)范下，尋求符合學(xué)科教育規(guī)律與學(xué)科性質(zhì)的思維形態(tài)。在立足語言培育中，生發(fā)語文意味。

為此，針對(duì)通用性思維落實(shí)到語文教育中所常導(dǎo)致的，諸如邏輯思維僵化、批判性思維尖銳化、創(chuàng)造性思維無根化等現(xiàn)象，我擬從語文學(xué)科的審美性、情感性、文化性三個(gè)視角，探尋語文教育執(zhí)行過程中所產(chǎn)生的之于思維培育的浸潤式生成。

突破程式慣性，以審美潤化思維。長期以來的閱讀教學(xué)，對(duì)于學(xué)生如何讀懂課文，常在一種淺層次的形式化思維線上爬行。如談散文，就是理出文章的內(nèi)容塊；談小說，就是理出文本的情節(jié)線。談《小狗包弟》就是“來歷、相處、痛別、懺悔”，談《林教頭風(fēng)雪山神廟》就是“遇舊知、怒尋敵、管草場、夜復(fù)仇”，至多加個(gè)“忍、怒、安、反”的情緒線。但是這一類梳理，一方面，呈現(xiàn)出一種僵化的情節(jié)理解，見事不見人；另一方面，則是以粗糙的形式結(jié)構(gòu)來處理文章意脈，教學(xué)意脈矮化文本意脈，見結(jié)構(gòu)不見美感。當(dāng)結(jié)構(gòu)只是呈現(xiàn)出易于學(xué)習(xí)者認(rèn)知與識(shí)記的功能，那么它只具有教學(xué)意義。當(dāng)結(jié)構(gòu)失去了它本身所固有的形式美感，那么結(jié)構(gòu)的教化意義也就喪失了。

對(duì)此，教育者應(yīng)將審美思維引入教學(xué)組織的重構(gòu)中，以審美的感發(fā)興發(fā)文本韻味，以審美的情趣激活文本脈絡(luò)。如學(xué)生閱讀完《小狗包弟》，對(duì)于其中的最強(qiáng)烈的審美直覺肯定不是講了怎樣一件事，而常常是其中的多重悲劇性，以及面對(duì)這樣的悲劇作者用筆的獨(dú)異性。因此，教師可以從“悲劇”與“懺悔”兩個(gè)視角入手，跳出傳統(tǒng)的事件羅列，從“狗的悲劇”“人的悲劇”“時(shí)代的悲劇”三重視角對(duì)文本予以重構(gòu)。這樣，一方面，能促使學(xué)生跳出過度依附文本的僵化線性思維；另一方面，能賦予學(xué)生從整體性視角對(duì)文章進(jìn)行新的深入審視。在訴諸學(xué)生的審美直覺，激發(fā)學(xué)生把握文章悲劇性意味之后，可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考文本的悲劇性美感呈現(xiàn)：作者一路行文的寫作意緒，既不是面對(duì)時(shí)代悲劇催逼而生發(fā)的推卸式宣泄，也不是蜷縮于自我作惡的悲劇下的情緒性自責(zé)，作者走向的是一種情感高度節(jié)制的懺悔。如果我們充分信任、激發(fā)學(xué)生的審美直覺，立足學(xué)生的閱讀美感對(duì)文章的情理脈絡(luò)予以重構(gòu)或富有美的意味的梳理，一方面，能夠有效激活文本意脈；另一方面，能活絡(luò)教者的教學(xué)意脈，進(jìn)而潤化學(xué)習(xí)者的語文思維。

建構(gòu)共情路徑，以情感柔化思維。面對(duì)長期以來形成的學(xué)生思辨不在場的現(xiàn)象，語文界多年來常號(hào)召教師要積極主動(dòng)地培育學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維等。但是批判性思維不是一種簡單的否定與批判，創(chuàng)新性思維也不是一種自說自理的卑俗淺陋理解。批判求建構(gòu)，多元亦有界。于此，重提似乎一直在場，卻常消解于文本的過度分析的情感維度，有其重要意義。

言語的表現(xiàn)本身就具有情感性意義，語文的內(nèi)在召喚結(jié)構(gòu)天然具有情感式感召。對(duì)此，教育者要善于把握文本中的細(xì)節(jié)處、留白處，一方面，立足文本細(xì)讀；另一方面，則不脫離學(xué)生的情懷感知，從情感性滲透入手，對(duì)學(xué)生的語文思維予以柔化。如朱自清《荷塘月色》一文，學(xué)生覺得乏味，就是名家如余光中也認(rèn)為女性味過重，有一種遮遮掩掩的愛欲。對(duì)此，教育者就有必要立足文本，引導(dǎo)學(xué)生重識(shí)經(jīng)典。如文本中有兩處“忽然”，一處是“忽然想起日日走過的荷塘”，一處是“忽然想起采蓮的事情來了”。這兩處“忽然”其背后的情感心態(tài)與之后的情感導(dǎo)向是完全不一樣的。面對(duì)日常的“頗不寧靜”，朱自清選擇了到真實(shí)世界的荷塘看看；面對(duì)更強(qiáng)烈的“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，作者則走向了那個(gè)被他心系一生的古典荷塘——六朝風(fēng)流。這兩處之后的心態(tài)情感，學(xué)生經(jīng)過引導(dǎo)是能夠生發(fā)同情與理解的。相比于用精神分析去臆測，訴諸學(xué)生樸質(zhì)的共情之心，一篇文章的美感與作者的精神突圍路徑也就呈現(xiàn)出它的偉岸磅礴了。

超越價(jià)值虛無，以文化豐贍思維。一種思維只有根植于其中的歷史文化中，它才具有渾厚澎湃的生命力，否則其中的審美意韻與情感意味也將失去靈魂依歸。支配語文思維品質(zhì)成色的核心便是思維的文化性。語文教育失去了富有文化意味的思維培育，常常就失去了中國文化本位、中國文化氣度。

對(duì)此，教育者有必要有意識(shí)地將文化精神注入語文課程教學(xué)中，以文化的深廣情韻超越學(xué)生思維的工具性、虛無性。如《故都的秋》一文，便應(yīng)該超越傳統(tǒng)的對(duì)于秋景圖的簡單化概括闡述，從中國的秋意與秋士情懷中予以理解闡發(fā)。在教學(xué)中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀審美經(jīng)驗(yàn)，去把握不同的文化情韻的獨(dú)異與傳承。同樣是面對(duì)“人生幾度秋涼”的人生感喟，杜甫的秋氣有倔強(qiáng)感，曹操的秋氣有幽燕老將的沉雄感，馬致遠(yuǎn)的秋氣則有一種生命的止泊感，那么本文的秋氣呢？在這樣一條富有中國文化情韻的悲秋長河，其中流動(dòng)著的可不只是單純的憂郁、寒涼，更有著蒼涼之后的興崛與奮進(jìn)。于此，郁達(dá)夫本身在沉溺于秋氣之清靜悲涼中，也是有著一種在頹廢中的化悲為美，在觀照中的生生不息。這是數(shù)千年歷史文化精神的流播灌注，而我們就走在這條長河中。因而，將一種文化精神注入教育中，引導(dǎo)學(xué)生心存溫情與敬意，識(shí)得同情之理解，必將促使學(xué)生的語文思維走向厚重與華贍，從而超越思維的單純工具性與價(jià)值上的虛無指向。

語文思維是一種美感思維，它生成于“玄覽”“神思”“妙悟”的直覺體悟思維流程中；語文思維是一種情感思維，它訴諸人性的揮灑、靈魂的喚醒；語文思維還是一種文化思維，它是對(duì)一個(gè)民族歷史文化精神的自覺揮灑、自信彰顯、自強(qiáng)承繼。培育高中生的語文思維，應(yīng)當(dāng)超越傳統(tǒng)語文教育界的思維培育模式，立足語言，依托形式，在思維的生成中涵育敏銳的美感、溫厚的情感與家國歷史文化的擔(dān)當(dāng)感！