基于文體的課堂問題鏈設(shè)計(jì)與實(shí)施策略

黃志濤 韓靈靈

關(guān)鍵詞文體 問題鏈 教學(xué)策略

問題鏈?zhǔn)侵附處煾鶕?jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生狀態(tài)而設(shè)計(jì)的一組問題鏈接。問題依據(jù)教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計(jì)，同時(shí)，問題與問題之間環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，從而構(gòu)成課堂教學(xué)的框架。問題鏈的設(shè)計(jì)以確定的教學(xué)內(nèi)容為前提，教學(xué)內(nèi)容的確定又必須以文本個(gè)性為依據(jù)，這就要求教師在明確文體特征的基礎(chǔ)上把握“這一篇”的特點(diǎn)，這樣才能使問題鏈的價(jià)值得到有效發(fā)揮。下面，筆者以統(tǒng)編教材《語文》八年級上冊中《愚公移山》的教學(xué)為例，探究基于文體的課堂問題鏈的設(shè)計(jì)與實(shí)施策略。

一、辨明文體，確定教學(xué)內(nèi)容

《愚公移山》選自《列子·湯問》，在教材的“ 預(yù)習(xí)”部分，編者不僅明確了本文是一篇寓言，而且讓學(xué)生通過回顧《兩小兒辯日》和《杞人憂天》這兩則短文來回顧寓言的特點(diǎn)。這是編者對本文體式的確認(rèn)，并通過布置“預(yù)習(xí)”的方式將其傳達(dá)給學(xué)生，這就在文本體式和學(xué)情兩個(gè)方面規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容。王榮生教授認(rèn)為，“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定有兩個(gè)依據(jù)：一是依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，二是依據(jù)學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容”

從文本體式方面來看，寓言是用比喻性的故事來寄托意味深長的道理，是給人以啟示的文學(xué)體裁，字?jǐn)?shù)不多，但言簡意賅。故事的主人公可以是人，也可以是擬人化的動植物或其他事物。其特點(diǎn)包括：虛構(gòu)的簡單的故事情節(jié);人或者擬人化的動植物;寄寓了某個(gè)道理。明確了寓言的文體特征，有助于我們發(fā)掘《愚公移山》的教學(xué)價(jià)值。

從學(xué)情方面來看，通過回顧《兩小兒辯日》和《杞人憂天》這兩篇短文，加之自身文言文的積累，學(xué)生能夠借助注釋了解故事內(nèi)容，并對其中的人物形象有初步的認(rèn)識。但是對本文而言，學(xué)生對愚公和智叟的認(rèn)識到了何種程度，如何看待愚公的“愚”和智叟的“智”，還有待考察。另外，學(xué)生能從中讀出什么樣的理，教師需要在課堂中觀察。

基于以上兩方面的認(rèn)識，我將本課的教學(xué)內(nèi)容確定為：①了解故事情節(jié);②分析愚公和智叟的人物形象，辨明“愚”和“智”的含義;③領(lǐng)悟故事所寄寓的道理。

二、設(shè)計(jì)問題鏈，驅(qū)動教學(xué)活動

針對以上教學(xué)內(nèi)容，我依次設(shè)計(jì)了三個(gè)問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)活動。這三個(gè)問題不僅具有各自的任務(wù)，而且相互鏈接，逐層遞進(jìn)，直抵教學(xué)目標(biāo)。

問題一：你能給大家講述“愚公移山”的故事嗎？

學(xué)生們對愚公移山的故事本來就很熟悉，加上注釋的輔助和之前的積累，學(xué)生對故事情節(jié)的理解是不成問題的。但是，讓他們把這個(gè)故事講出來，難度就增加了。同時(shí)，我還提出了兩個(gè)要求：一是關(guān)注文中的細(xì)節(jié)，二是盡量使用原文的詞句，而且不能看書。這個(gè)問題的設(shè)置旨在通過“講故事”來驅(qū)動學(xué)生去閱讀和練習(xí)，從而進(jìn)一步熟悉故事情節(jié)。

問題二：你怎么看待愚公的“愚”和智叟的“智”

學(xué)習(xí)寓言這種文體，除了了解故事情節(jié)之外，還要去關(guān)注故事中的人。在這個(gè)故事中，愚公和智叟是兩個(gè)有代表性的人物，而且二者的名字都很有意味。教師引導(dǎo)學(xué)生討論這個(gè)問題，有助于學(xué)生將“愚”和“智”形成對比，從而對愚公這一人物形象產(chǎn)生較為明確的認(rèn)識。

問題三：通過愚公和智叟的對比，你明白了什么？

學(xué)生認(rèn)識了愚公的“愚”，接下來就要探究“愚”的背后是什么。也就是說，作者想通過愚公如此“愚”的移山行為告訴讀者什么呢？你又從中讀出了什么呢？這個(gè)問題是承接上一個(gè)問題而來的。愚公與智叟的對比在于突出愚公的精神，而這個(gè)精神正是作者要傳遞給讀者的;同時(shí)，這種精神又是與學(xué)生的生活密切相關(guān)的。這樣，學(xué)生不僅讀出了道理，而且讀到了自己。

這三個(gè)問題分別針對三個(gè)教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計(jì)。問題一旨在使學(xué)生了解故事情節(jié)，問題二旨在讓學(xué)生分析人物形象，問題三旨在使學(xué)生領(lǐng)悟其中的道理。同時(shí)，三個(gè)問題沿著“事—人—理”的順序展開，不僅能夠驅(qū)動學(xué)生進(jìn)行文本解讀，而且能讓學(xué)生學(xué)會閱讀寓言的方法?！俺醪秸莆諏W(xué)習(xí)語文的基本方法”這一課程目標(biāo)就得到了落實(shí)。

三、探究問題鏈，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

新課程背景下的課堂教學(xué)是以學(xué)生的“學(xué)”為中心的。問題鏈設(shè)計(jì)的目的就是對學(xué)生的學(xué)習(xí)形成引導(dǎo)和促進(jìn)作用，正如加涅所說的“教學(xué)設(shè)計(jì)必須以幫助學(xué)習(xí)過程而不是教學(xué)過程為目的”。接下來，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動將圍繞此問題鏈展開。

1.講故事需要獨(dú)立翻譯，小組交流。

要完成這個(gè)任務(wù)，僅僅大體上翻譯一遍是不夠的，學(xué)生還需要關(guān)注其中的細(xì)節(jié)，甚至要背出部分原文。在這個(gè)問題的驅(qū)動下，學(xué)生不僅要獨(dú)立翻譯，還要在小組之間討論翻譯的難點(diǎn)，甚至要試著講解?！皟蓚€(gè)人一起進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、煉制，會成為一種樂趣，或者相反，成為一種焦慮。一定程度的苦惱并不會消除學(xué)習(xí)的樂趣，它反而會對組織學(xué)習(xí)產(chǎn)生幫助?！盵2]兩人以及多人的小組合作不僅能實(shí)現(xiàn)翻譯上的互相補(bǔ)充，而且能使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題：二者都有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)活動向前推進(jìn)。通過這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的閱讀起點(diǎn)得到確認(rèn)和提升，為后續(xù)教學(xué)活動的開展提供了學(xué)情依據(jù)。

2.分析人物需要對比和辯論。

經(jīng)過上一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生們對愚公的形象已經(jīng)有了自己的認(rèn)識，但是這種認(rèn)識存在著明顯的區(qū)別，甚至截然相反。在這種情況下，我一方面鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的見解以及依據(jù)，另一方面組織學(xué)生分為兩組進(jìn)行辯論。

生：愚公是有點(diǎn)愚，這么大一座山，怎么可能移得了呢？不可能實(shí)現(xiàn)。而且還要讓子子孫孫都跟著移，我覺得不明智。

師：這是個(gè)笨老頭。

生：這倒未必。我覺得愚公的出發(fā)點(diǎn)是好的，而且他考慮到“懲山北之塞，出入之迂”的是子孫后代，所以才要移山。這恰恰說明，他不僅不愚，而且很有遠(yuǎn)慮。

生：但是子女未必愿意。

生：他們曾經(jīng)“聚室而謀”并且“雜然相許”，子女的意見應(yīng)該是一致的。

師：這位同學(xué)在文本中找到了依據(jù)。

生：現(xiàn)在是“雜然相許”，但是愚公說的是“子又生孫，孫又生子;子又有子，子又有孫”啊。這只是一種假設(shè)。

師：你怎么知道是假設(shè)？

生：“雖我之死”啊。

師：“雖”是什么意思？

……

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生們的爭論相當(dāng)激烈。最開始，大家只是各自發(fā)表意見，后來分歧逐漸明顯并且分為兩派進(jìn)行了辯論。在辯論過程中，我沒有過多干預(yù)，只是偶爾提醒學(xué)生要從文本出發(fā)，不能過度發(fā)揮。隨著辯論的深入，學(xué)生對人物形象的把握逐漸深刻。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)了。

3.探究道理需要追問和提煉。

對于人物的分析，不僅要區(qū)別人物之間的不同，而且要辨別出“同中不同”。相比較而言，后者難度更大。在上一個(gè)環(huán)節(jié)的辯論中，由于愚公與智叟的區(qū)別比較明顯，學(xué)生容易發(fā)現(xiàn)，辯論活動也容易操作;但是對于特征不明顯的其他人物，學(xué)生較難發(fā)現(xiàn)，這就需要教師的提示和引導(dǎo)。下面是我引導(dǎo)學(xué)生將對比進(jìn)行細(xì)化，去發(fā)掘“同中不同”的教學(xué)過程。

師：我們來比較一下。同樣是對愚公提出疑問，“其妻”與“智叟”有什么不同嗎？我們仔細(xì)研讀一下這部分內(nèi)容，能從中發(fā)現(xiàn)什么？

生：稱呼不同。其妻稱之為“君”，智叟稱之為“汝”，可見其妻對他是尊敬的，智叟對他是不屑的。

生：其妻說“以君之力”，智叟說“以殘年余力”，后者對愚公有一種瞧不起的態(tài)度。

師：“殘年余力”是什么意思？

生：老邁的年紀(jì)和殘余的氣力。

師：如果用口語，可能會怎么說？

生：你都一把老骨頭了，還折騰啥？（生笑）

師：智叟的態(tài)度就藏在“殘”和“余”這兩個(gè)字里面。其他同學(xué)接著說。

生：問法不同，其妻說“不能損魁父之丘”，智叟說“不能毀山之一毛”。相比較而言，“一毛”帶有一種輕蔑和嘲諷的語氣。

在這一環(huán)節(jié)中，我通過追問的方式將學(xué)生的目光集中到文本當(dāng)中，尤其是集中到句式和用詞方面。學(xué)生通過對詞句的分析，逐漸走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界。更為重要的是，對人物形象的對比，有助于教學(xué)活動從“人”向“理”的轉(zhuǎn)變，即學(xué)生通過對其妻與智叟的對比以及智叟與愚公的對比，逐漸深化對愚公的認(rèn)識，逐層探究“愚”的含義，“愚”中之理就不難理解了。

“閱讀是一種文體思維?！盵3]不同的文體需要不同的讀法?；谖捏w特征設(shè)計(jì)的問題鏈不僅有助于教學(xué)內(nèi)容的確定，從而明確問題鏈的指向性，而且有助于學(xué)生借助問題鏈的引導(dǎo)學(xué)習(xí)該文體的閱讀方法，從而落實(shí)“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法”的課程目標(biāo)。