青少年的心理困境與教育干預(yù)
——以泡沫經(jīng)濟(jì)下日本青少年為例

馬超男 胡少明

（寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院 陜西 寶雞 721016）

20世紀(jì)80年代末，日本經(jīng)濟(jì)騰飛，日本社會(huì)充斥著西方資本主義的自由價(jià)值觀，學(xué)校內(nèi)部教育僵化、管理主義盛行。在各種關(guān)系和利益失衡狀態(tài)下，從小被豐厚物質(zhì)浸泡著的成長(zhǎng)起來(lái)的青少年，表現(xiàn)出不同程度的心理困境，由此加劇了日本中小學(xué)校園的考試焦慮、厭學(xué)逃學(xué)、人際關(guān)系冷漠和欺凌等問(wèn)題。故此本文嘗試解讀日本泡沫經(jīng)濟(jì)時(shí)期青少年的心理困境伴隨的失常行為，以期對(duì)新時(shí)代我國(guó)青少年心理健康問(wèn)題思考提供有益借鑒。

一、青少年心理困境和行為表現(xiàn)

（一）心理困境的概念界定

心理困境是指“某一群體對(duì)生存、權(quán)利、機(jī)會(huì)、社會(huì)地位等主觀感受不滿意；或者由于抗挫折能力差，承受能力低等導(dǎo)致這一群體內(nèi)心出現(xiàn)的焦慮與矛盾，從而產(chǎn)生失衡，厭惡、對(duì)抗社會(huì)等一系列心理問(wèn)題”[1]?！皞€(gè)體因自身弱勢(shì)境遇而感受到的較為嚴(yán)重的相對(duì)剝奪感和較為強(qiáng)烈的受挫情緒以及由此帶來(lái)的認(rèn)知、解釋以及評(píng)價(jià)上的偏差，從而出現(xiàn)不合理想法和信念，引起的情緒困擾和不良行為?！盵2]中小學(xué)校園視角的心理困境則是指自我認(rèn)知尚未清晰的青少年群體受外界環(huán)境刺激、無(wú)法建立正確心理參照而出現(xiàn)的心理調(diào)節(jié)失靈的狀態(tài)。

（二）心理困境表現(xiàn)

1.安全感的缺失

“安全感是個(gè)體對(duì)可能出現(xiàn)的對(duì)身體心理的危險(xiǎn)的預(yù)感，以及個(gè)體在應(yīng)對(duì)處置時(shí)的有力感，主要表現(xiàn)為確定感和可控感?！盵3]弗洛伊德認(rèn)為，“當(dāng)個(gè)體所接到的刺激超過(guò)了本身控制和釋放、能量的界限時(shí)，個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生一種創(chuàng)傷感、危險(xiǎn)感”[4]。安全感是決定個(gè)體心理健康的重要因素，已有研究表明，安全感是健康穩(wěn)定的心理狀態(tài)的基礎(chǔ)，早期原生家庭的溫暖完滿、親子關(guān)系的互動(dòng)和融洽等是保障個(gè)體安全感的重要方面。一旦安全感缺失，個(gè)體則感受到心理威脅和掠奪感，產(chǎn)生一系列心理問(wèn)題和行為失范。20世紀(jì)80年代末的日本，許多城市青少年，經(jīng)歷著異常的親子關(guān)系。其父輩秉持日本主流的“工蜂”精神，兢兢業(yè)業(yè)、早出晚歸，甚至“單身赴任”來(lái)支撐整個(gè)家庭，成為只知掙錢(qián)養(yǎng)家的“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”。因?yàn)楦改搁L(zhǎng)期忽視、無(wú)視與孩子的溝通交流，使得部分青少年在“喪偶式”家庭環(huán)境中長(zhǎng)大，安全感的缺失讓他們延伸出對(duì)他人和社會(huì)的不信任感，由此出現(xiàn)不同程度的攻擊性應(yīng)對(duì)方式，如校園暴力、違法犯罪等不良行為。其次，安全感的缺失引起的長(zhǎng)期自我懷疑和低自我評(píng)價(jià)占據(jù)青少年的內(nèi)心，這種弱勢(shì)心理和被動(dòng)情緒，得不到及時(shí)的外部疏導(dǎo)和調(diào)節(jié)，即會(huì)引起人際交往自卑、抑郁閉鎖等心理困境，甚至成為自殺行為的心理“元兇”。

2.空虛感的泛濫

空虛感是“價(jià)值感與人生追求缺失，行為意義與情感體驗(yàn)貧乏，同時(shí)對(duì)外部刺激反應(yīng)不足或存在不良代償行為的消極精神狀態(tài)”[5]。20世紀(jì)80年代末，日本經(jīng)濟(jì)騰飛，社會(huì)高度產(chǎn)業(yè)化、相對(duì)于物質(zhì)資源的豐裕，精神世界的空白和傳統(tǒng)主流價(jià)值觀的沖擊成為青少年空虛感泛濫這一心理困境的社會(huì)根源。資本主義市場(chǎng)下的新聞媒體通過(guò)漫畫(huà)、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等媒介大肆宣揚(yáng)個(gè)人主義和自由個(gè)性價(jià)值觀，與日本社會(huì)傳統(tǒng)的學(xué)歷至上和社會(huì)集團(tuán)化取向激烈碰撞。在僵化的學(xué)校管理和激烈的同齡競(jìng)爭(zhēng)的擠壓下，自我概念和認(rèn)知尚未清晰的青少年出現(xiàn)了責(zé)任感和人生目標(biāo)的雙重缺失，開(kāi)始走向個(gè)人主義和享樂(lè)主義?？仗摳惺菍?shí)際一種自我表達(dá)的異化行為，根本上是情感和精神訴求沒(méi)有正常合理的渠道抒發(fā)、退而轉(zhuǎn)向自我麻木，“是比否認(rèn)更為彌散與強(qiáng)大的防御”[6]。比如1984年“新人類(lèi)”的登場(chǎng)。所謂新人類(lèi)是指與傳統(tǒng)對(duì)外界事物一概漠不關(guān)心，只注重個(gè)人生活和利益的新一代年輕人。同時(shí)，伴隨肯定物質(zhì)欲望社會(huì)價(jià)值觀的確立和消費(fèi)熱潮的助推，青少年為了擺脫這種心理上的饑餓和空虛感，用沉迷追星，網(wǎng)絡(luò)游戲，漫畫(huà)等刺激代償；一些高中女生加入“愛(ài)人銀行”（一些交友公司收取巨額費(fèi)用，為繳費(fèi)男女雙方提供介紹交際對(duì)象的服務(wù)，是“援助交際”的最早記載）等交友公司以換取金錢(qián)，追求物欲享樂(lè)；更有甚者因追求新鮮刺激而犯罪。自我空虛感泛濫，青少年意圖通過(guò)各種方式甩掉心理困境，確認(rèn)自我的存在。

3.孤獨(dú)感的常態(tài)化

“孤獨(dú)是一種主觀自覺(jué)與他人或社會(huì)隔離與疏遠(yuǎn)的感覺(jué)和體驗(yàn),而非客觀狀態(tài)”[7]，表現(xiàn)為生存空間的封閉化和生存狀態(tài)的脫社會(huì)化，外部環(huán)境適應(yīng)性弱是造成孤獨(dú)感的因素之一。由于社會(huì)人際交往匱乏，長(zhǎng)期游離在學(xué)校、社會(huì)之外，一些青少年逐漸產(chǎn)生對(duì)孤獨(dú)感的適應(yīng)甚至鈍感化，失去學(xué)習(xí)和生存的嗅覺(jué)和動(dòng)力，徹底變成了“隱蔽青年”。除人際交往之外，青少年因群體欺凌和厭學(xué)因素而蟄居在家的情況也較為普遍。20世紀(jì)70年代常見(jiàn)的校園欺凌發(fā)展到了80年代，已上升為日本嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題，也成為日本教育危機(jī)的導(dǎo)火索之一。日本文部省1986年2月22日發(fā)表的調(diào)查報(bào)告顯示，在1985年4月至10月期間，全國(guó)各地國(guó)立學(xué)校中，學(xué)生恃強(qiáng)凌弱事件共達(dá)15萬(wàn)5千多起[8]，平均每個(gè)學(xué)校發(fā)生3.6起。教育淪為“經(jīng)濟(jì)工具”的后果就是以犧牲文明為代價(jià)的片面式經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和一個(gè)整體道德水平停滯甚至倒退的社會(huì)，這也成為滋養(yǎng)人際冷漠、校園孤立、欺凌行為的溫床。此外，“二戰(zhàn)”后的日本一直實(shí)行“偏差值教育”。為了考上偏差值較高的知名大學(xué),日本大部分青少年從很小就被一路卷入“升學(xué)考試戰(zhàn)爭(zhēng)”之中?！肮餐ㄒ淮巍保ù髮W(xué)入學(xué)中心考試）考試的實(shí)行，使得升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)白熱化，日本超過(guò)半數(shù)家庭都選擇了參加以升學(xué)指導(dǎo)為目標(biāo)的課外“學(xué)習(xí)塾”，除了正常的校內(nèi)學(xué)習(xí)，課下鋪天蓋地的補(bǔ)習(xí)也如火如荼地進(jìn)行。青少年期是個(gè)體生理和心理發(fā)展的過(guò)渡期、多種矛盾交織容易產(chǎn)生心理沖突和不平衡，冷漠的校園人際、重智輕德的教育，激烈學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)加劇青少年的心理壓力和心理失衡，他們恐懼社交、不登校，自我隔絕，退到孤獨(dú)的島嶼，漠然地生活。

二、以培養(yǎng)自我教育能力為本的干預(yù)措施

為應(yīng)對(duì)政治經(jīng)濟(jì)的新發(fā)展帶來(lái)的挑戰(zhàn)、改變教育脫離社會(huì)文明服務(wù)和人文關(guān)懷的狀況及產(chǎn)生的種種弊端，日本國(guó)家臨時(shí)教育審議會(huì)提出《關(guān)于教育改革》的四次咨詢報(bào)告?！斑@次教育改革最重要的任務(wù)，是克服迄今為止我國(guó)教育根深蒂固的弊端——?jiǎng)澮恍浴⒖贪逍院头忾]性,確立維護(hù)個(gè)人尊嚴(yán)、尊重個(gè)性、強(qiáng)調(diào)自由、自律和自我負(fù)責(zé)的原則?！盵9]“強(qiáng)化道德意識(shí)和原則、個(gè)性教育、重視自我教育能力的培養(yǎng)和尊重傳統(tǒng)文化的培養(yǎng)”成為此次改革的目標(biāo)理念和總體方針，日本學(xué)校也紛紛開(kāi)展人文和與個(gè)性兼?zhèn)涞亩喾N路徑的改革措施，加強(qiáng)了學(xué)校、社會(huì)和家庭共同參與教育，以期挖掘青少年的內(nèi)部自救力和自我教育能力，提高整體道德素質(zhì)，塑造青少年的完整的心靈，提高心理健康水平。

（一）體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

20世紀(jì)80年代起，日本文部省極力倡導(dǎo)“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”。體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)青少年親自參與自然、參與社會(huì)生活來(lái)樹(shù)立服務(wù)他人、奉獻(xiàn)社會(huì)的意識(shí)，養(yǎng)成腳踏實(shí)地、勤勞的品質(zhì)。主要內(nèi)容包括：社會(huì)志愿者活動(dòng)、自然、文藝、勞動(dòng)及職場(chǎng)等豐富多彩的體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，主要分為生活體驗(yàn)、自然體驗(yàn)、情感體驗(yàn)三類(lèi)，如1984年日本文部省正式啟動(dòng)的自然教室活動(dòng)。學(xué)校每學(xué)期組織學(xué)生“在自然環(huán)境中過(guò)一段規(guī)律的住宿生活”[10]，通常是一周。當(dāng)年全國(guó)中小學(xué)有1232所參與，共計(jì)243.1萬(wàn)人，自然教室活動(dòng)成為中學(xué)實(shí)踐課的一環(huán)；野外教育設(shè)施也隨之完善起來(lái)，這些體驗(yàn)使青少年得以走出漫畫(huà)和網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造的“虛擬空間”，獨(dú)立生活，感受自己的親身勞動(dòng)帶來(lái)的充實(shí)感，增加自信心,用腳踏實(shí)地的努力消滅精神空落感和孤獨(dú)感。親近土地，親近自然，使學(xué)生心境開(kāi)闊，積極向上；同時(shí)，協(xié)同實(shí)踐能夠促進(jìn)同級(jí)生之間人際交往，培養(yǎng)友誼，消除冷漠和疏遠(yuǎn)。

（二）特別活動(dòng)教育

日本特別活動(dòng)教育是在一種在隱性規(guī)范和自由寬松的環(huán)境中展示和表現(xiàn)自我的教育途徑，對(duì)課堂教育有補(bǔ)充和夯實(shí)的功能，一直以來(lái)是開(kāi)展道德教育的一大特色，培養(yǎng)個(gè)性全面的人的重要手段。此次改革中，在各科學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)時(shí)長(zhǎng)削減的改革潮流中特別活動(dòng)教育的時(shí)長(zhǎng)卻逆勢(shì)而增，1987年臨審局明確提出“進(jìn)一步充實(shí)特別活動(dòng)”，尤其是“集體宿營(yíng)、服務(wù)和勞動(dòng)生產(chǎn)活動(dòng)”的指示建議。據(jù)此，日本小學(xué)、初中、高中等各級(jí)學(xué)校的例行活動(dòng)中明確規(guī)定了活動(dòng)以集體為單位，年級(jí)或校級(jí)規(guī)模程度展開(kāi)的原則，旨在使青少年融入集體生活，增強(qiáng)對(duì)祖國(guó)、民族和集體的榮譽(yù)感和自豪感，抵制西方個(gè)人主義和自我利己思想的侵蝕，培養(yǎng)青少年積極的心理傾向，秩序感和自我管理能力。同時(shí)，參與服務(wù)和勞動(dòng)生產(chǎn)活動(dòng)，能夠磨煉青少年的意志品格，增強(qiáng)其心理承受力和社會(huì)適應(yīng)性；珍惜愛(ài)惜別人的勞動(dòng)成果，增強(qiáng)實(shí)踐能力,填補(bǔ)內(nèi)心空虛感，減少思想迷茫。種類(lèi)豐富、各式各樣的特別活動(dòng)還能形成濃厚的校園互動(dòng)氛圍，增進(jìn)社交，沖破孤獨(dú)閉鎖的陰霾擴(kuò)大青少年的人際交往圈子，發(fā)現(xiàn)同好促進(jìn)交流和個(gè)性發(fā)展，充實(shí)課余時(shí)間，重塑自信，并促使其尋找并形成正確的人生規(guī)劃和職業(yè)方向，完善自我。

（三）家校聯(lián)合

日本臨時(shí)教育委員會(huì)在1986年《關(guān)于教育改革的第二次咨詢報(bào)告》中指出，“要促進(jìn)學(xué)校、家庭、社會(huì)的有機(jī)結(jié)合，豐富兒童的心靈”。隨后幾年各都道府縣陸續(xù)跟進(jìn)，擴(kuò)大宣傳教育范圍，配合學(xué)校做好教育管理和監(jiān)督工作，形成了濃厚的社區(qū)育人助人氛圍。

1987年日本臨教審的第四次咨詢報(bào)告中明確了“開(kāi)放學(xué)?！钡母拍?，提出“摸索在管理方面如何聽(tīng)取家庭和社區(qū)的意見(jiàn)，探討與社區(qū)的聯(lián)合方式”。[11]比較典型的一個(gè)社會(huì)參與學(xué)校教育的團(tuán)體就是日本的PTA（Parent-Teacher Association）家長(zhǎng)教師協(xié)會(huì)，“二戰(zhàn)”后由美國(guó)引入日本，宗旨是保障學(xué)生健康成長(zhǎng)，支援學(xué)校教育。20世紀(jì)80年代開(kāi)始，隨著青少年的問(wèn)題行為蔓延和家長(zhǎng)參與學(xué)校教育意識(shí)的覺(jué)醒，日本PTA迅速發(fā)展，并積極組織推進(jìn)心理健康方面的活動(dòng)。不僅動(dòng)員定期開(kāi)展青少年心理和三觀專(zhuān)題講座，加強(qiáng)心理健康宣傳教育，還開(kāi)展豐富的體驗(yàn)實(shí)踐活動(dòng)，營(yíng)造積極的社會(huì)氛圍加深家長(zhǎng)對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，呼吁家長(zhǎng)關(guān)注青少年心理動(dòng)態(tài)，尊重青少年的自由選擇和個(gè)性發(fā)揮，構(gòu)建和諧溫馨的親子關(guān)系。最后，積極配合學(xué)校和家長(zhǎng)進(jìn)行青少年的心理狀況調(diào)查和更新工作、并制定改善計(jì)劃。

三、“他者鏡像”日本教育干預(yù)的啟示

“他者鏡像”意為對(duì)照鏡中人的映像進(jìn)行自我認(rèn)知，確立自我意識(shí)?！八哏R像”可以引申為以彼之鏡，對(duì)照己身，有則改之，無(wú)則加勉的啟迪寓意。

在我國(guó)經(jīng)濟(jì)由高速發(fā)展轉(zhuǎn)入中高速、穩(wěn)步發(fā)展的今天，外部環(huán)境日益復(fù)雜與多變，國(guó)內(nèi)教育改革也如火如荼地進(jìn)行。大數(shù)據(jù)和人工智能引領(lǐng)的新時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，健康向上的心理基礎(chǔ)是青少年適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)、迎接挑戰(zhàn)的支撐。我國(guó)青少年目前存在的一些心理困境及不良行為表現(xiàn)與20世紀(jì)80年代的日本青少年有相似之處。究其根源，這些“心靈上的困頓”不是源自應(yīng)試的壓力和管理主義教育的嚴(yán)苛，亦非當(dāng)代教育與時(shí)代的不相一致，而是這些因素疊加的總和；是在我國(guó)城市化不停向前、信息化高速發(fā)展、消費(fèi)享樂(lè)主義的催化作用下,學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)或僵化管理等外界壓力超越了青少年的心理臨界點(diǎn)，而心理疏導(dǎo)幫扶或自我管理教育的托手沒(méi)有及時(shí)到位而產(chǎn)生的一種失衡和無(wú)序狀態(tài)。為此，重新確定合理的指向、相互協(xié)調(diào)的規(guī)范是宏觀而必要的，但解決青少年心理困境的根本所在還需喚醒青少年內(nèi)部自愈力。以道德教育帶動(dòng)自我成長(zhǎng)和教育是核心。此外，教育干預(yù)絕不僅是學(xué)校一腔孤力的拉引，而是社會(huì)、家庭及學(xué)校協(xié)作共促的結(jié)果。最后，社會(huì)生活多樣化的今天，教育干預(yù)手段和方式也應(yīng)不拘泥于隨堂教學(xué)和校園內(nèi)時(shí)間，科學(xué)豐富、恰當(dāng)開(kāi)放、具有可操作性的實(shí)踐和體驗(yàn)教育更加符合教育發(fā)展的潮流。