中考?xì)v史命題情境化創(chuàng)設(shè)及教學(xué)啟示

黃傳昶

2019年教育部發(fā)布《教育部關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》，提出“充分考慮城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實際，增強情境創(chuàng)設(shè)的真實性、典型性和適切性，提高試題情境設(shè)計水平”[1]。這也呼應(yīng)了《中國高考評價體系說明》中“情境：高考評價體系中的考查載體”[2]、《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中學(xué)業(yè)水平考試命題以“新情境下的問題解決為中心”[3]的理念。中、高考試題都呈現(xiàn)出命題情境化特點。2020年廣東省歷史中考綜合題32題從教科書這個熟悉的生活情境切入，同時關(guān)注長時段中教科書變遷的社會情境。這個多重情境是如何建構(gòu)的，又是通過何種設(shè)問將情境呈現(xiàn)給考生的，從32題（2）素材、設(shè)問或可管窺命題情境化的趨勢。

一、地理教科書中的歷史情境

廣東省2020年歷史中考試題綜合題32題（2）：

教科書是課程的承載，不同時期的教科書體現(xiàn)出不同的時代特色。閱讀材料，回答問題。

材料二? 亞細(xì)亞洲，占全球全陸三分之一，其面積之廣大，為五大洲……然多分屬歐洲諸國，主權(quán)喪盡，其號稱獨立自主者，只我中國及日本、暹羅、波斯諸國而已。

——摘自《最新地理教科書》（1905年）

取消《考綱》后，“考什么”是一線教師備考時最關(guān)心的話題。如果嚴(yán)格對照《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》中“課程內(nèi)容”條目和歷年《考綱》，似乎找不到本題相對應(yīng)的明確“知識”或“考點”。本題圍繞教科書展開，所考查的不是“新式教育的發(fā)展相關(guān)史實”這種知識層面內(nèi)容，更接近《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》中強調(diào)的“認(rèn)識捍衛(wèi)國家主權(quán)和民族尊嚴(yán)是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)”[4]，這種命題立意的變化鮮明地體現(xiàn)了中考命題由知識立意、能力立意向素養(yǎng)立意的趨勢。

“認(rèn)識捍衛(wèi)國家主權(quán)和民族尊嚴(yán)是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)”不是機(jī)械的知識和刻板的說教，通過何種情境來展示中國近代“主權(quán)”意識的萌發(fā)，進(jìn)而使學(xué)生理解近代中國的劇變是命題中頗為棘手的問題。本題巧妙地選了地理教科書作為命題素材，呈現(xiàn)了生動的歷史情境。

選取地理教科書作為切口，既是跨學(xué)科命題的嘗試，更是因為近代地理教科書背后的歷史脈絡(luò)，“在清末、民國時期特定的歷史、社會條件之下，地理教科書的編者們通過文字和地圖描繪了一個‘疆域空間，他們不是在追憶往昔帝國的‘榮光，相反，是在向年輕的學(xué)子們展示過去和現(xiàn)實的地理空間之間的巨大反差。同時，在敘述和回想的交叉點上尋找‘痛的記憶，咀嚼‘恥的感受?！盵5]通過地理教科書這個非常日常的情境直觀地呈現(xiàn)近代社會的劇變，可謂巧妙。而本題所選取1905年的《最新地理教科書》又將視野聚焦，重點關(guān)注了地理教科書中對“世界”和“主權(quán)”的表述。

地理教科書對“世界”和“主權(quán)”的描述不僅是概念、學(xué)術(shù)上的發(fā)展，背后更是告別傳統(tǒng)中國的天下主義和夷夏之辨，經(jīng)歷由“天下”到“世界”后國人觀念的巨大轉(zhuǎn)變，以及伴隨民族國家的建構(gòu)主權(quán)意識的萌發(fā)。[6]這是近年來學(xué)術(shù)研究的熱點問題，但這些學(xué)術(shù)觀點顯然超出中學(xué)生的認(rèn)知和表達(dá)能力，如何把學(xué)術(shù)研究引入學(xué)科能力測量，尋求二者的平衡是重要的技術(shù)問題。[7]本題有強烈的學(xué)術(shù)關(guān)懷和支撐，卻沒有把這種學(xué)術(shù)觀點生硬地拋給考生，通過地理教科書這一情境進(jìn)行了巧妙地關(guān)聯(lián)。晚清時期的地理教科書鮮明地反映了傳統(tǒng)與近代交錯下的斷裂與掙扎，更為關(guān)鍵的是這個情境和考生有若即若離的距離。教科書是已經(jīng)遠(yuǎn)去的歷史，這個情境是陌生的、歷史的，但它也是歷史延長線上正在發(fā)生的生活，因此情境又是日常的、生活的，這種多重情境使學(xué)術(shù)和學(xué)科能力測量得到了很好的平衡，可謂舉重若輕。

通過32題（2）可以看出，隨著中、高考素養(yǎng)立意的命題趨勢，情境作為核心素養(yǎng)考查的載體已逐漸成為命題的常態(tài)。這種情境化命題極大拓寬了素材選取的范圍，命題素材不再圍繞熟知的歷史事件、人物展開，而是通過陌生化、學(xué)術(shù)化素材建構(gòu)了一個全新的歷史情境。但這個情境又不是遙不可及的，命題者會尋求平衡，從考生熟悉的生活尋找合適的素材，建構(gòu)一個更加真實的情境，2020廣東歷史中考綜合題32、33題（英語傳播）都有此特點。

二、32題（2）的情境化設(shè)問

以上關(guān)于情境的分析更多是教師作為中考局外人的后見之明，考生能否在短暫、緊張的答題中走進(jìn)命題人苦心孤詣創(chuàng)設(shè)的情境則是另一層面的話題。將情境應(yīng)用于在課堂上、學(xué)科能力測評是教師常見的策略，但課堂上創(chuàng)設(shè)的情境和學(xué)科能力測評中的情境區(qū)別是什么？

課堂中教師選取的素材、預(yù)設(shè)的情境、情境的呈現(xiàn)方式、問題的引導(dǎo)和師生對話都更加自由，也可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)表情、學(xué)習(xí)行為、參與度及時反饋所創(chuàng)設(shè)情境的效度，但試題中“問題情境是通過文字與符號描述的方式即紙筆形式進(jìn)行建構(gòu)的，而情境活動也是同樣通過文字和符號的形式進(jìn)行的”[8]。試題中幾則精心選取的文字不會自動生成學(xué)生理解情境，師生展開“對話”所依托的不是幾則材料，而是問題的設(shè)計，因此問題的精準(zhǔn)與否直接影響學(xué)生能否走進(jìn)那個情境，“‘問題是復(fù)雜情境創(chuàng)設(shè)的‘眼，關(guān)乎情境活動的價值走向和思維深度，關(guān)乎其有效性。提不出問題的材料堆砌，只會讓學(xué)習(xí)陷入知識識記的故轍，使學(xué)生喪失動力和方向?！盵9]

第32題 （2）對地理教科書的設(shè)問，沒有采取諸如“概括這一時期地理教科書的特點”、“分析地理教科書變動的原因 ”等偏知識記憶和信息歸納的設(shè)問方式，而是“根據(jù)材料二，與傳統(tǒng)的“天朝”觀念相比，《最新地理教科書》對世界的認(rèn)識發(fā)生了什么變化？用材料中的信息加以說明?！辈捎脤Ρ鹊脑O(shè)問方式，在廣東歷史中考并不陌生，如2016年27題（3）“根據(jù)材料三指出這場戰(zhàn)爭（甲午戰(zhàn)爭）使日本國民心理發(fā)生了怎樣的變化？同時，給東亞國際關(guān)系帶來了什么變化？”2017年26題（3）“對比材料二和材料三，國際社會對中國所提出的領(lǐng)土主權(quán)要求的態(tài)度發(fā)生了什么變化（2分）”2018年27題（2）“根據(jù)材料二，指出美國的‘世界工廠與英國相比有何不同？”

以上幾個對比的設(shè)問方式，都是將材料中相反、變化的信息進(jìn)行歸納，考生不需要對既有知識進(jìn)行調(diào)動和整合，從材料中的觀點概括自己的觀點即可，考驗的更多是學(xué)生信息歸納能力，但2020年32題（2）的設(shè)問稍有不同。

32題（2）的設(shè)問增加了“與傳統(tǒng)的‘天朝觀念相比”這一維度，本題材料中并沒有天朝觀念的文本，這種設(shè)問非常簡潔地將“傳統(tǒng)中國”、“近代中國”進(jìn)行了關(guān)聯(lián)，“世界認(rèn)識”也在提醒考生需要發(fā)揮時空觀念素養(yǎng)進(jìn)行答題。從命題技巧來講，“天朝”、“世界認(rèn)識”等詞語對問題進(jìn)行了時空的延伸和答題范圍上的限制，這種精確的設(shè)問使情境的價值走向更加清晰。本題的立意不在于提煉、歸納《最新地理教科書》的特點，而是如何從理解“天朝”到“世界”觀念變化，解題的關(guān)鍵在于對“天朝”的理解，然而“天朝”這一重要概念在初中歷史教學(xué)中往往是背景性知識。

初中教材中“鄭和下西洋”這章節(jié)，引用了“示中國富強”來展示鄭和下西洋的目的，并沒有對朝貢貿(mào)易展開講述，同時選取了《榜葛剌進(jìn)麒麟圖》，在圖片的注釋中出于中學(xué)生認(rèn)知能力的考慮，采用榜葛剌國王“進(jìn)獻(xiàn)”長頸鹿的描述，回避了進(jìn)貢、納貢等概念;在清朝閉關(guān)鎖國這一章節(jié)中雖然提及了“天朝物產(chǎn)豐富”，但更多是作為清朝自大心態(tài)的背景。因此，師生表面上熟悉“天朝”這個概念，但其實并沒有進(jìn)行獨立的探討，這種必備知識的缺失，導(dǎo)致考生無法理解地理教科書這個情境，這也是本題失分的重要原因。

三、關(guān)于“天朝”觀念的情境化教學(xué)

筆者在線上教學(xué)期間，曾開設(shè)《神獸來了！》的探究課，或許是對“天朝”這一知識進(jìn)行情境化教學(xué)的嘗試。

在探究課開始我引用了沈度在《瑞應(yīng)麒麟頌》的序言：

材料一：永樂甲午秋九月，麒麟出榜葛剌國，表進(jìn)于朝。臣民聚觀，欣慶倍萬?！┦?，歲在甲午。西南之陬，大海之滸。實生麒麟，形高丈五。麇身馬蹄，內(nèi)角膴膴。文采焜耀，紅云紫霧。趾不踐物，游必?fù)裢痢Ｊ媸嫘煨?，動循矩度。聆其和鳴，音協(xié)鐘呂。仁哉茲獸，曠古一遇。照其神靈，登于天府。群臣?xì)g慶，爭先快睹。

這段富有現(xiàn)場感的文字營造了生動的歷史場景，頗有“神獸來了”的感覺，但隨著謎底的揭開，答案卻讓學(xué)生略覺“掃興”，這個曠古一遇的神獸，不是他物，而是今天常見的長頸鹿。但問題的關(guān)鍵是“長頸鹿為何叫麒麟？”“麒麟從哪里來的？”、“誰進(jìn)獻(xiàn)的麒麟？”、“為什么上貢麒麟？”這些饒有興趣的問題隱約藏著諸多價值。鄒振環(huán)先生在《鄭和下西洋與明朝的“麒麟外交”》一文中指出麒麟貢和鄭和下西洋的關(guān)系非常密切，第四次到第七次下西洋的疆域上的拓展，與麒麟貢有直接關(guān)系。

材料二：觀察下表回答問題：

（1）在地圖中找到長頸鹿輸出國的國家和地區(qū)。（2）這些長頸鹿的來源主要是什么？（3）“麒麟貢”之所謂“貢”即由下獻(xiàn)上，從“貢”一詞，你如何看明朝和這些國家的關(guān)系。（4）結(jié)合教材中鄭和下西洋的目的“提高明朝在國外的地位和威望”，你能解釋為什么鄭和下西洋與“麒麟貢”的關(guān)系如此緊密嗎？（5）結(jié)合以上幾點提示，你認(rèn)為“麒麟”作為貢品的意義是什么？

以上問題串其實就是把“天朝”、“朝貢貿(mào)易”等相對抽象的概念通過“麒麟貢”這一情境進(jìn)行講解，如此學(xué)生才能理解，當(dāng)近代民族國家興起時，經(jīng)歷“天朝”到“國家”、“天下”到“世界”轉(zhuǎn)變后國人的痛苦和掙扎。而長頸鹿為何叫麒麟，也是另一個饒有興趣的話題。

材料三：于赫圣皇，乃武乃文……惟十二年，歲在甲午。西南之陬，大海之滸。實生麒麟，形高丈五……曠古一遇。照其神靈，登于天府。群臣?xì)g慶，爭先快睹……百萬斯年，同聲鼓舞……詠詩以陳，頌歌圣主?！?/p>

——沈度《瑞應(yīng)麒麟頌》

材料四：臣聞麒麟瑞物也，中國有圣人則至。昔軒轅時來游于囿，成康之世見于圃，是后未之聞也。今幾歲之間而茲瑞再至，則圣德之隆，天眷之至，實前古未之有也。宜播之聲詩，以傳示無極。

——夏元吉《麒麟賦》

問題：傳說中麒麟是祥瑞之物，有明君時才降臨。閱讀《瑞應(yīng)麒麟頌》、《麒麟賦》，沈度、夏元吉這兩位官員在修辭上有哪些共同點？試著解釋明朝皇帝如此看重“麒麟貢”的原因。

“麒麟貢”的教學(xué)片斷也許就是關(guān)于天朝觀念、君主專制的一種情境化解釋，“通過明朝‘麒麟外交所履行的一系列邦交禮儀，明政府可以在與周邊藩屬國統(tǒng)治者之間繼續(xù)灌輸天下意識和華夷觀念，‘麒麟外交儀式也有向遠(yuǎn)夷國家示威并吸引他們加入天朝宗藩朝貢聯(lián)盟的政治目的。更重要的目的是借助遠(yuǎn)方諸國的獻(xiàn)貢，演示給朝內(nèi)朝外的本土成員觀看，宣示仁君與瑞獸之間的物靈政治，以全方位地確立明朝的中華朝貢體系中心的地位，強化明朝政府統(tǒng)治的政治基礎(chǔ)?！盵10]

當(dāng)教師在日常教學(xué)中把問題置于情境之中，考生面對試題中的情境也許就少了困惑。命題情境化最大的意義也許就是“（命題）發(fā)揮引導(dǎo)教育教學(xué)作用……引導(dǎo)教師積極探索基于情境、問題導(dǎo)向、深度思維、高度參與的教育教學(xué)模式”[11]。而這才是應(yīng)對命題情境化的根本之策。

【注釋】

[1][11]教育部：《教育部關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409951.html，2019年11月12日。

[2]教育部考試中心編寫：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第 35頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第59頁。

[4]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第17頁。

[5]黃東蘭：《領(lǐng)土·疆域·國恥——清末民國地理教科書的空間表》，載于黃東蘭主編：《身體·心性·權(quán)力》，杭州：浙江人民出版社，2005年，第103—104頁。

[6]羅志田：《天下與世界：清末士人關(guān)于人類社會認(rèn)知的轉(zhuǎn)變——側(cè)重梁啟超的觀念》，《中國社會科學(xué)》 2007年第5期，第191—204頁;許紀(jì)霖：《天下主義/夷夏之辨及其在近代的變異》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》 2012年第6期，第66—75頁。

[7]樓衛(wèi)琴：《歷史學(xué)科能力測量中的“批判性思維”及價值》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第8期，第26頁。

[8]教育部考試中心編寫：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第 36頁。

[9]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介于復(fù)雜問題情境創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第4期，第29頁。

[10]鄒振環(huán)：《鄭和下西洋與明朝的“麒麟外交”》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2018年第2期，第11頁。