高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本多元解讀能力的重要性研究

王 媛

(浙江省寧?？h知恩中學(xué) 浙江 寧波 315600)

多元解讀強(qiáng)調(diào)以讀者為中心，以接受美學(xué)、詮釋學(xué)、建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。對(duì)文本的多元化解讀，是讀者以自身知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，深入且多層次地與作品對(duì)話，在科學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行多方面而富有創(chuàng)造性的解讀?，F(xiàn)階段高中語文閱讀課堂上，學(xué)生缺少對(duì)閱讀課的興趣，且在解讀文本過程中，忽略文本價(jià)值取向與精神功能，甚至表現(xiàn)為情感的冷漠，這不利于提升學(xué)生閱讀水平，也難以正確培養(yǎng)學(xué)生健康的審美與鑒賞能力?；诖耍瑢?duì)學(xué)生多元解讀能力的培養(yǎng)是亟待研究的重要課題。

1.培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本多元解讀能力的必要性

1.1 基于高中語文的客觀要求。閱讀教學(xué)中的多元解讀理論是針對(duì)傳統(tǒng)的一元解讀而提出的[1]。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)受前蘇聯(lián)教育思想以及國內(nèi)政治變化的雙重影響，教師容易將閱讀課變成政治課，且過分注重文本中詞語、句段的獨(dú)立分析理解，忽視了文章整體美感，最終只歸結(jié)出一種“標(biāo)準(zhǔn)”中心思想。一元解讀觀念的根深蒂固，使得教學(xué)過程中，大部分教師無視學(xué)生個(gè)體化差異，未將學(xué)生置于閱讀主體地位，使得學(xué)生逐漸喪失對(duì)文本的感悟以及個(gè)性化認(rèn)知，直接導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)進(jìn)入僵化狀態(tài)，失去原本的生機(jī)與活力。根據(jù)新課改要求，學(xué)生應(yīng)在閱讀與鑒賞活動(dòng)中，發(fā)展獨(dú)立閱讀能力，善于發(fā)現(xiàn)文本中的問題，作出自己的判斷，可以從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。注重個(gè)性化閱讀，并充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維以及情感中活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受與體驗(yàn)。該要求的提出，為培養(yǎng)學(xué)生多元解讀能力提供了理論基礎(chǔ)。

1.2 基于多元解讀的內(nèi)在要求。作為一種表達(dá)情感意識(shí)的符號(hào)，語言在文本中通常表現(xiàn)出雙重性質(zhì)，即確定性與不確定性。這種矛盾使得語言具有豐富性、開放性、模糊性以及遮蔽性的特點(diǎn)。換個(gè)角度講，語言的這些特點(diǎn)也為理解其含義提供了更多的可能性，從而引發(fā)多元化解讀。語言的特點(diǎn)造就了文本多義性，因而優(yōu)秀的作品通常言有盡而意無窮。主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面。一方面是文本的意義以及讀者的感悟理解“無窮盡”，另一方面是讀者的身份經(jīng)歷不同，造成文本的差異性。不同的高中生，生長的家庭環(huán)境不同，所受到的外界熏陶也存在差異，必然會(huì)形成千差萬別的審美體驗(yàn)以及知識(shí)素養(yǎng)，而素養(yǎng)較高的學(xué)生自然會(huì)更容易對(duì)文本產(chǎn)生深層次的解讀。在此基礎(chǔ)上，多元化解讀能夠充分適應(yīng)語言的差異性，使得語文本質(zhì)得以回歸。

2.高中語文多元解讀實(shí)施的可行性

多元解讀不僅是一種教學(xué)理念，更是現(xiàn)階段語文閱讀教學(xué)中極力追求的價(jià)值取向，究其原因，是因?yàn)槎嘣庾x符合高中生認(rèn)知特點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中具有可行性。多元解讀提倡對(duì)閱讀主體的尊重，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尊重學(xué)生不同的認(rèn)知發(fā)展、家庭教育背景、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、興趣愛好以及生活閱歷，還包括高中生思維品質(zhì)。同時(shí)，高中生潛意識(shí)里仍受趣味性吸引，而多元解讀符合高中生認(rèn)知特點(diǎn)，可以有效打破枯燥乏味的課堂情境，創(chuàng)設(shè)豐富有趣的課堂氛圍，促進(jìn)學(xué)生閱讀的興趣。語文學(xué)科具有數(shù)理化學(xué)科不具備的優(yōu)勢(shì)，即不只有一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)答案，而具有多樣性。語文學(xué)科更關(guān)注求知的過程而不僅僅是得到客觀答案，因此可以為實(shí)施多元解讀創(chuàng)造廣闊的空間。多元解讀課堂也可以作為思辨課堂，為高中學(xué)生的個(gè)性思維發(fā)展提供良好的平臺(tái)[2]。

3.培養(yǎng)學(xué)生多元解讀能力的重要策略

高中語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生多元解讀能力，可以從多維度文本解讀法、層析式文本解讀法以及發(fā)散式文本解讀法三方面切入，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，提升學(xué)生閱讀能力，最終實(shí)現(xiàn)其獨(dú)特的創(chuàng)造性解讀。因此，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)職能，通過以下對(duì)文本解讀的策略，將多元化解讀引向合理有序的方向。

3.1 多維度文本解讀法。多維度文本解讀法，可以理解為從多個(gè)不同角度理解文本的方法，即以文本文體特征為前提，從不同維度入手，對(duì)文本合理解讀，引導(dǎo)學(xué)生掌握文本多層含義的解讀方法。對(duì)于小說及戲劇這兩種體裁的文章而言，敘事性較強(qiáng)，因此可以通過敘事的視角、內(nèi)容及時(shí)間三個(gè)基本維度進(jìn)行解讀。

(1)敘事視角。從《敘事學(xué)》中可知，作品只是作者寫作得到的產(chǎn)物，作者只是創(chuàng)作者而非敘述者，因此在敘事文本中，可知敘事主體包括作者以及敘述者[3]。高中生接觸的閱讀作品中，已經(jīng)接觸到文本中存在多個(gè)敘述者的情況，且在不斷變換。我們能夠通過敘述者獲得更多對(duì)文章的解讀，需要教師在教學(xué)中格外重視。例如，《祝福》中，敘述者可以是作者“我”，也可以是“祥林嫂”，不同的敘述者身處的立場(chǎng)以及包含的情感明顯不同，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)找到文本中的敘述者。如，從“我”的視角品讀文章，能夠縱觀全文，更理性化審視事件，感悟文章主旨，而從祥林嫂的視角上，則更多的是感悟到封建禮教摧殘下，一名不幸女子的悲慘命運(yùn)，以此明確從不同敘述者的視角多元解讀文本。

(2)敘事內(nèi)容。人物與情節(jié)是敘述的主要內(nèi)容，在實(shí)際閱讀教學(xué)中，教師會(huì)側(cè)重于分析文中的主人公。如，在《祝?！分械南榱稚蹲詈蟮某４禾偃~》中的老貝爾曼，《雷雨》中的周樸園等。受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“心理性”人物觀影響，部分教師在分析人物形象時(shí)過于強(qiáng)調(diào)人物的性格特征，為經(jīng)典人物形象貼上標(biāo)簽。如，提到祥林嫂，就會(huì)認(rèn)定她是封建禮教的受害者；提到老貝爾曼，就是外表丑陋但內(nèi)心善良的無私奉獻(xiàn)者；提到周樸園，就是虛偽無情的資本家。這種固化的思維定勢(shì)，限制了多元解讀的發(fā)揮。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢(shì)的桎梏，多維度解讀文本內(nèi)容。情節(jié)是敘述內(nèi)容的重要部分，采用多元化解讀文本中的故事情節(jié)時(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)新的內(nèi)涵。比如，在《祝?！返男蚰灰约敖Y(jié)尾部分，描寫的魯鎮(zhèn)祝福的景象，具有豐富內(nèi)涵。通過描寫，讀者能夠明確魯鎮(zhèn)的自然環(huán)境以及故事發(fā)生的時(shí)代背景，且祥林嫂寂然死去，并沒有影響魯鎮(zhèn)的“歡樂”與“祥和，進(jìn)一步升華人物的悲劇命運(yùn)。

(3)敘事時(shí)間。敘事時(shí)間也是教師需要向?qū)W生強(qiáng)調(diào)的閱讀重點(diǎn)之一，因敘事時(shí)間與故事發(fā)生時(shí)間的不同，小說才有順敘、倒敘、插敘等敘述方式。仍以《祝?！窞槔撈恼虏捎玫氖堑箶⒌氖址?，相較于順敘，更加突出了情節(jié)的跌宕起伏以及人物的悲劇命運(yùn)。從細(xì)節(jié)上看，時(shí)間點(diǎn)的設(shè)置也蘊(yùn)含著寶貴的信息。如，《祝?！烽_篇首句“舊歷的年底畢竟最像年底”。我們知道，舊歷是辛亥革命前使用的紀(jì)年方式，魯鎮(zhèn)卻沿用至今，而“我”在城市生活已經(jīng)接受了“新歷”的時(shí)間秩序，由此體現(xiàn)了現(xiàn)代與傳統(tǒng)的矛盾與沖突。比如魯迅先生在《紀(jì)念劉和珍君》一文開頭用“中華民國十五年三月二十五日”的時(shí)間充滿了無盡的諷刺和憤激之情?；诖?，教師可以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注時(shí)間敘事，使學(xué)生對(duì)文本有更深層次的解讀。

3.2 層析式文本解讀法。層析式文本解讀法，主要是對(duì)文本進(jìn)行由淺入深的解讀，層層剖析，以此挖掘出文本的多層含義，教師在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中，應(yīng)注意強(qiáng)調(diào)解讀的層次性。

(1)整體感知層面。根據(jù)新課改的要求，教師應(yīng)在教學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的語感及對(duì)語言的整體把握能力，閱讀指導(dǎo)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)文本有整體感知，教授學(xué)生學(xué)會(huì)解讀文本傳遞給讀者的第一信息[4]。解讀文本的能力是多元解讀的重要組成部分，是多元解讀的基礎(chǔ)。實(shí)際閱讀教學(xué)中，為培養(yǎng)學(xué)生形成整體感知文本的能力，可以從文章的標(biāo)題、文眼以及思路入手。部分文章的標(biāo)題直接概括了文章主要內(nèi)容，如《勸學(xué)》；部分文章標(biāo)題是作者情感的體現(xiàn)，如《記念劉和珍君》；部分文章標(biāo)題留有懸念，如《人是能思想的葦草》。文章的文眼通常奠定了文章的感情基調(diào)，抓住文眼是解讀文章的關(guān)鍵，如《荷塘月色》一文的開頭句“這幾天心里頗不寧靜”。文章的思路也是文章的行文脈絡(luò)，有利于學(xué)生明晰文章結(jié)構(gòu)，感知文章整體內(nèi)涵主旨。只有學(xué)生在教師的培養(yǎng)下具備整體感知能力，才能準(zhǔn)確把握文章傳達(dá)的信息，使學(xué)生的多元解讀不會(huì)出現(xiàn)偏離作者創(chuàng)作初衷的偏差。

(2)文本細(xì)讀層面。作為一種重要的閱讀方法，是整體感知的進(jìn)一步升華，不僅需要讀者對(duì)文本的語言進(jìn)行分析、闡述，還需要深入文章表層理解文章內(nèi)涵。教師在實(shí)際指導(dǎo)閱讀教學(xué)中，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀，重點(diǎn)品味好詞佳句，并從修辭手法入手，逐步探究語言內(nèi)在結(jié)構(gòu)，以多層面的挖掘文章內(nèi)涵。以品讀文本關(guān)鍵句為例。關(guān)鍵句主要指的是能夠表達(dá)主旨的中心句、概括句、含蓄句等。準(zhǔn)確找到關(guān)鍵句并加以分析，能夠使學(xué)生獲得更加合理的解讀。經(jīng)過教師的引導(dǎo)，有學(xué)生對(duì)《荷塘月色》一文中提到的《西洲曲》有不同看法，認(rèn)為作者十分羨慕相知相許的愛情，與現(xiàn)實(shí)生活中的婚姻生活形成強(qiáng)烈反差，是對(duì)婚姻失望的表現(xiàn)。暫且不論其答案的正確與否，至少學(xué)生的這種想法來源于對(duì)文本的細(xì)讀，十分可貴。

(3)知人論世層面。若想客觀理解并把握文學(xué)作品的思想內(nèi)涵，需對(duì)作者的生平、時(shí)代背景、思想主張等加以了解。高中生經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)，對(duì)文史知識(shí)應(yīng)該具有一定基礎(chǔ)。但是古今中外，才人輩出，高中生知識(shí)儲(chǔ)備有限，無法做到完全了解每一位作者的詳細(xì)資料。對(duì)此，教師應(yīng)支持并鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀前后查閱相關(guān)資料，既能深刻理解文本內(nèi)涵，也能拓展知識(shí)面，利于學(xué)生的核心素養(yǎng)全面發(fā)展。例如，余光中《聽聽那冷雨》一文中，出現(xiàn)了“他”“鬼雨”“迷失了自己”“窗外在喊誰”等字眼，學(xué)生充滿疑問。經(jīng)過教師引導(dǎo)，學(xué)生回答層出不窮，既有認(rèn)為暗指南宋蔣捷經(jīng)歷的亡國之痛，也有認(rèn)為是故鄉(xiāng)呼喚游子。但探尋作者十年前的作品《鬼雨》可知，文本的含義是作者經(jīng)歷的喪子之痛，即雨聲是作者對(duì)孩子的思念。

3.3 發(fā)散式文本解讀法。發(fā)散式文本解讀法，即教師培養(yǎng)學(xué)生在文本閱讀過程中，對(duì)文本進(jìn)行橫向以及縱向的比較，全面形成對(duì)文本的認(rèn)知，促進(jìn)文本多元解讀。為了在實(shí)際教學(xué)中保證對(duì)文本的拓展延伸具有積極意義，教師應(yīng)做到充分理解文本，并不斷豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，在此基礎(chǔ)上將科學(xué)合理的信息傳遞給學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，促進(jìn)文本的多元解讀。

(1)橫向發(fā)散式解讀。教師可以通過學(xué)生正在閱讀的文本，以同時(shí)期不同作家或不同時(shí)期相同作家的作品作為拓展延伸，目的是使學(xué)生通過資料補(bǔ)充發(fā)掘作品的共性與差異性，幫助學(xué)生開拓思路，發(fā)展思維。比如，在閱讀蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時(shí)，教師可以嘗試將蘇軾所創(chuàng)作的前、后《赤壁賦》進(jìn)行橫向比較，運(yùn)用互設(shè)理論，從中能得到新的理解。除此之外，《老王》與《汪大娘》也可進(jìn)行橫向比較，即相同時(shí)期的不同作品。

(2)縱向發(fā)散式解讀。可以通過將相同作家不同時(shí)期的作品或不同作家不同時(shí)期作品一同閱讀，以達(dá)到縱向拓展比較的目的，幫助學(xué)生深入了解文本，感受作家不同時(shí)期的風(fēng)格變化。南唐末代國君李煜的作品可分為前后兩個(gè)時(shí)期，即降宋前后。降宋前詩詞內(nèi)容主要反映宮廷之中的男女情愛，而在后期主要抒發(fā)對(duì)往事的眷戀以及世事變幻的感慨。在學(xué)習(xí)《虞美人》時(shí)，可與其降宋前詩詞進(jìn)行縱向比較，由此，學(xué)生能夠深入理解詞中蘊(yùn)含的復(fù)雜情感，以發(fā)揮多元解讀的目的。

結(jié)論

在高中語文中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的多元解讀能力，是當(dāng)下語文教學(xué)的重要內(nèi)容。教師作為語文閱讀教學(xué)的引導(dǎo)者與組織者，應(yīng)做到對(duì)文本充分認(rèn)知，遵循多元解讀理念，把握文本的特征，多角度、多層次、全方位的分析文本，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的多元解讀能力，使新時(shí)期下文本閱讀教學(xué)向著蓬勃健康發(fā)展。