“過程模式”對高校武術(shù)課程設(shè)計的意義研究

孫振中

淮北師范大學，安徽 淮北 235000

今年是體育總局武術(shù)中心《中國武術(shù)發(fā)展五年規(guī)劃（2016-2020年）》的收官之年，《規(guī)劃》將“學校武術(shù)教育”作為重點推進目標，凸顯了學校教育在武術(shù)發(fā)展過程中的重要地位。研究發(fā)現(xiàn)，高校武術(shù)經(jīng)歷了由繁至簡、提倡技擊以及融入文化不斷探索的過程，雖然令武術(shù)教學的實用意義有了一定的提升，但并不能從根本上提升高校武術(shù)課程的生命力。[1]本研究以“過程模式”為研究切入點，探討分析該模式對高校教師、學生以及高校武術(shù)課程設(shè)置的有利之處，為今后高校武術(shù)教學的課程改革與發(fā)展提供參考。

1 過程模式的原理及特點

過程模式是由美國新澤西州立大學肯普教授（G.E.Kemp）提出的。[2]他認為，教學過程是綜合性與階段性的，在確定學習主體的需要與目的后，將整個教學活動分為9個主要成分：教學任務(wù)選擇；學習者普遍特點；學科內(nèi)容分析；闡明學習目標；教學活動的實施；教學資源利用；提供輔助性服務(wù)；教學評價；學生準備情況預(yù)測。

過程模式的特點主要有以下三個方面：操作性強，每個教學模塊確定了各自的任務(wù)重點，方便教育者對教學重點的安排；設(shè)計理念先進，教學活動不再是單純的由授課到評價，由教師到學生的固定模式；靈活性強，教育者在針對每個教學模塊時可以根據(jù)側(cè)重點不同采取相應(yīng)的教學措施。

課程的本質(zhì)是對“文化的選擇”，學校教育的主要任務(wù)是向下一代傳遞文化遺產(chǎn)，由于社會文化的復(fù)雜性、繁瑣性，學校課程必須要將文化中那些最重要最有價值的部分聯(lián)系起來。[3]筆者認為，正是由于在教育過程中對武術(shù)文化性的“無意識分離”，導(dǎo)致當前高校武術(shù)課程缺乏生命力、趣味性與整體性，廣大高校學生對武術(shù)運動的參與性較差。所以，將過程模式的原理運用到當前武術(shù)的課程設(shè)置中顯得尤為重要。

2 合理的課程設(shè)置有利于高校教師樹立正確的武術(shù)教育觀

當前中華武術(shù)的發(fā)展飽受西方競技體育思想的沖擊，迫切需要加大世界話語權(quán)?！盁o論是何種文化的傳承，都要以人對文化的理解為中介”，[4]學校教育是傳承武術(shù)文化的基本途徑之一，高校武術(shù)教師作為最基本的學校武術(shù)傳播者，對武術(shù)文化的理解至關(guān)重要。高校教育作為學生邁向社會的“最后一級臺階”，在武術(shù)的發(fā)展與傳播過程中占據(jù)了重要地位。所以，教師的武術(shù)教育觀正確與否、全面與否，直接關(guān)乎長期的武術(shù)發(fā)展大計。

不可否認，當前國家教育行政使高校武術(shù)課成為了單純的技術(shù)課，這一規(guī)劃雖然很好地保存了武術(shù)項目的技術(shù)性，但由于中華武術(shù)復(fù)雜的技術(shù)體系以及長期的發(fā)展時間，大學武術(shù)課相對短暫的教學時長難以使學生全面的了解她的全貌，這說明當前的武術(shù)教育體系是不全面的，或者說過分重視了武術(shù)的技術(shù)層面在教學過程中的展現(xiàn)，從而忽視了其文化價值。上述局面的結(jié)果，就是當前武術(shù)教育者普遍存在教學觀點上的文化意識淡薄，將武術(shù)視作一種單純的運動項目來開展教學，在“高、難、美、新”的競技性定義中，使得武術(shù)的教學過程很難融入傳統(tǒng)文化元素。在實際教學時，由于大部分高校學生沒有接觸過武術(shù)項目，很難做出“高”“難”“美”。在最初的學習過程中，只剩下了那一絲“新鮮”而非技術(shù)動作的“新穎”，簡言之，當前高校武術(shù)課是將“技擊性套路化”的過程。所以，教師在教學過程中要不斷體會武術(shù)的文化本質(zhì)，才能幫助大學生在習練武術(shù)技術(shù)的基礎(chǔ)上加深對武術(shù)文化全面、客觀的理解。

如圖中所示，過程模式的核心是“確定學習需要與學習目的”，并要求教育者了解“優(yōu)先條件”與“限制條件”。研究者認為，武術(shù)課程設(shè)計的優(yōu)先條件是使學生完整了解武術(shù)全貌，使其明白武術(shù)套路不是“體操”、武術(shù)散打不是“拳擊跆拳道”，并能通過武術(shù)習練后文化性感悟，明白其與體育項目的本質(zhì)性區(qū)別。那么，要滿足此“優(yōu)先條件”，就首先要求武術(shù)教師樹立全面的武術(shù)教學觀。在過程模式“分析學科內(nèi)容”時，教師就應(yīng)對其進行文化性與技術(shù)性的雙重考量，在課程設(shè)計初始加強對武術(shù)文化的理解。

在“教學活動的實施過程”中要緊貼武術(shù)技術(shù)的文化內(nèi)涵，爭取在學生面前展示完整的武術(shù)全貌，而非單純的技術(shù)性講解。例如，在進行武術(shù)散打“貫拳”技術(shù)教學時，教師對貫拳的定義可以借鑒太極拳中的“雙峰貫耳”式，使學生明白它的由來，自然也就區(qū)分開了“貫拳”與拳擊運動中“擺拳”的區(qū)別。隨著教學過程的深入，教師的合理引導(dǎo)可以使學生逐漸將武術(shù)散打與其他格斗項目區(qū)分開來。

在“分析學生特征”模塊中，深入分析當前大學生的特性，由于高校武術(shù)課幾乎是選修性質(zhì)，那么教師就要考慮如下問題：我如何能讓學生在一學期或者一學年了解武術(shù)？如何能讓沒有武術(shù)基礎(chǔ)的青年學生愛上武術(shù)，以達到引導(dǎo)學生樹立終身武術(shù)習練觀？不可否認，中小學繁重的學業(yè)任務(wù)，使得我國大部分高校學生沒有接觸過中華武術(shù)，這就需要教師發(fā)揮主觀能動性，合理引導(dǎo)學生對武術(shù)產(chǎn)生興趣，才有可能在主動習練該項目的過程中切身感受其文化魅力。

3 合理的課程設(shè)置有利于高校學生對武術(shù)運動有更全面的了解

近年來，大學生體質(zhì)偏差的現(xiàn)象一直出現(xiàn)，運動猝死的案例時有發(fā)生，令人痛心。于是國家大力發(fā)展體育運動，以體質(zhì)測試為主要手段增強大學生運動積極性。在此背景下，武術(shù)仿佛迷失了自我，丟棄了自己的文化特性，完全以“運動”的模樣參與到學校體育的改革浪潮中去。同時，由于高校教育的特殊性，受教育者相對于中小學學生有較強的主觀判斷能力。高校武術(shù)教師若能樹立全面的武術(shù)教育觀，以此為指導(dǎo)合理地安排教學行為，對大學生習練武術(shù)過程中突出武術(shù)文化教育，使學生明白武術(shù)“怎么玩”的同時，也能使學生明白武術(shù)“怎么來”的。高校體育固然不能忽視武術(shù)的體育性與健身性，不能抹殺武術(shù)作為一項運動對當代大學生體質(zhì)改善的事實，但由于中小學武術(shù)課的“名存實亡”，不得不要求高校教育對大學生武術(shù)技術(shù)與文化范疇的“惡補”。俗話說“強扭的瓜不甜”，與其用“惡補”的方式來加強當代大學生的武術(shù)意識，不如轉(zhuǎn)換思想，以“引導(dǎo)”的方式來開展教學活動，以“激發(fā)興趣”為手段來指導(dǎo)教學。

在過程模式“分析學習者特征”模塊中，武術(shù)教師需要對如下三個方面進行預(yù)測：第一，學員類型，大學生的身體及心理發(fā)展有其特殊性，自我意識強有較強的是非觀，教師要合理引導(dǎo)學生樹立武術(shù)的學習主體性，使其明白技術(shù)發(fā)展離不開武術(shù)文化的支撐，逐漸激發(fā)其對武術(shù)文化的求知欲；第二，學員能力，普遍高校學生對武術(shù)的認知停留在最初級階段，所以教師在設(shè)置課程前要注意如下兩點：技術(shù)習練的基礎(chǔ)性、技術(shù)所呈現(xiàn)的文化深刻性；第三，學習動機，學生是否對武術(shù)有全面的了解、是否能接受技術(shù)與文化相輔相成的武術(shù)，與學習動機的激發(fā)最為密切。

過程模式是一種“評價→修改→評價……”循環(huán)往復(fù)的過程，對幫助學生了解武術(shù)全貌有著積極的作用。教師要合理把握每次教學過程自然發(fā)生的“形成性評價”以及后期師生各自的“總結(jié)性評價”，找出不合理的地方及時作出修改，彌補教學短板，不斷提升武術(shù)課程設(shè)置。在合理分析學習者特征的基礎(chǔ)上，以引導(dǎo)為手段、以激發(fā)學習者學習興趣為目標，以增強學習者對中華武術(shù)的了解為目的，才能讓學生對中華武術(shù)保持一顆持久的好奇心，樹立終身的武術(shù)習練觀。

4 合理的課程設(shè)置有利于充實和豐富高校武術(shù)教學活動

武術(shù)課雖然作為大學《體育與健康》課程的總要組成部分，但她的功能卻不單只停留在技術(shù)層面，換言之，學生所接觸到的武術(shù)課程也不應(yīng)該只是“散打”“二十四式簡化太極拳”“三路長拳”等某一種特定的拳術(shù)或項目。構(gòu)成中華武術(shù)的核心部分除了長期以來總結(jié)出的技術(shù)要義，還有可以使武術(shù)技術(shù)得以生長的文化土壤，單純地以學生能達到某種武術(shù)技能作為課程的最終目的，顯然是不科學的。

過程模式的教學設(shè)計突出了每個教學環(huán)節(jié)的相對獨立性，教師可以根據(jù)不同內(nèi)容的特點對每個環(huán)節(jié)的權(quán)重做出調(diào)整。[5]所以，在運用過程模式來設(shè)置武術(shù)課程，在其中持續(xù)地融入武術(shù)文化教育是必要的。在過程模式中“教學任務(wù)選擇”“教學活動實施”等板塊的設(shè)計中，要盡量突出武術(shù)文化的重要性，突出文化性對中華武術(shù)傳承至今的重要作用。

在“教學活動實施”“教學資源的利用”等板塊的設(shè)計中，教師要在全面武術(shù)觀的指引下，根據(jù)不同內(nèi)容的需要自主選擇每種不同的教學重點。例如，在進行武術(shù)套路教學時，將不同拳種的風格特點講解作為重點納入到教學活動實施部分中；而在武術(shù)散打教學時，將每種技術(shù)動作的實戰(zhàn)效用講解作為重點納入到教學活動實施部分，這樣既能完整地展示出中華武術(shù)的功能多樣性，也能是學生體會到完整的武術(shù)運動。在進行“教學評價”時，根據(jù)不同的內(nèi)容形式對教學評價活動進行權(quán)重微調(diào)。例如，在武術(shù)套路評教時，教師以學生對該拳種風格特點的了解作為教學評價的主要方面，而在武術(shù)散打評教時，就要以學生是否了解實戰(zhàn)攻防技擊含義作為主要方面，這樣不僅可以提高學生的習練興趣，更能讓學生全面了解“何為武術(shù)”。

5 結(jié)語

運用“過程模式”的原理進行高校武術(shù)課程設(shè)置，能夠改善教學過程中重技術(shù)教育、輕文化教育的問題，創(chuàng)新武術(shù)教學方法，以傳統(tǒng)文化促進高校武術(shù)教學。合理的課程設(shè)置能使傳統(tǒng)武術(shù)文化更好的滲透在各個教學環(huán)節(jié)中，有利于充實與豐富武術(shù)教學活動；能幫助高校武術(shù)教師樹立正確的武術(shù)教育觀，以引導(dǎo)高校大學生在習練武術(shù)技術(shù)的同時了解武術(shù)文化；以武術(shù)文化感悟為內(nèi)容的技術(shù)學習能幫助大學生形成終身武術(shù)觀，從而更好地體現(xiàn)高校武術(shù)課的社會實用價值。