美國體育課程教學(xué)模式的歷史演進(jìn)及其實踐啟示

王 濤 ,李衛(wèi)東

2020 年4 月召開的中央全面深化改革委員會第十三次會議明確提出了深化“體教融合”,促進(jìn)青少年健康發(fā)展的要求。新時代學(xué)校體育改革“體教融合”的重要一環(huán)是體育課程的系統(tǒng)研發(fā)。體育課程研發(fā)的持續(xù)效果不僅惠及在校學(xué)生這樣一個非常廣闊的群體,而且解放體育課程開發(fā)的思路,吸取體育發(fā)展的社會資源極有利于豐富課程資源,故此研發(fā)體育課程是關(guān)系到“體教融合”戰(zhàn)略落實的現(xiàn)實問題。目前全球范圍體育課程研發(fā)的趨勢是創(chuàng)建標(biāo)準(zhǔn)化、多樣性的體育課程教學(xué)模式。美國體育課程教學(xué)模式發(fā)展的歷史經(jīng)驗表明開發(fā)體育課程教學(xué)模式與國家重大的體育發(fā)展戰(zhàn)略密切相關(guān),是提升國民體育素養(yǎng)與塑造積極的體育行為的重要內(nèi)容。自18 世紀(jì)晚期,美國社會的現(xiàn)代化進(jìn)程逐漸提速,多重社會問題接踵而至,美國傳統(tǒng)的體育課程教學(xué)模式難以滿足解決社會發(fā)展問題的復(fù)雜訴求。體育課程的開發(fā)開始重視汲取社會資源,改變傳統(tǒng)教學(xué)模式,體育課程的標(biāo)準(zhǔn)化加快了體育課程教學(xué)模式的創(chuàng)建,衍生出體育課程發(fā)展的多樣性。

比較之下,“健康體育課程模式”在多樣性、標(biāo)準(zhǔn)化方面還存在著有待完善之處,主要是以單一的課程模式來解決全部標(biāo)準(zhǔn)維度的矛盾。作為首個我國自主研發(fā)的體育課程教學(xué)模式,“健康體育課程模式”的持續(xù)革新與完善至關(guān)重要[1],也為我國體育課程改革參考美國體育課程教學(xué)模式的開發(fā)經(jīng)驗提出了更現(xiàn)實的訴求。本研究全面審視美國體育課程教學(xué)模式的發(fā)展歷程,旨在為未來我國“健康體育課程模式”的多樣性發(fā)展提供參考。

1 美國體育課程教學(xué)模式產(chǎn)生與發(fā)展的社會時代背景

從18 世紀(jì)晚期至21 世紀(jì)的兩百余年,美國學(xué)校體育先后出現(xiàn)了“歐洲體操”“英格蘭的運動教學(xué)”“舞蹈教育”“活動教育”“領(lǐng)會式課程教學(xué)模式”“拓展教育教學(xué)模式”“游戲教育”“運動教育教學(xué)課程”“個人和社會責(zé)任教學(xué)模式”“SPARK”與“健康優(yōu)化體育課程模式”等十余種體育課程教學(xué)模式[2]。每一種體育課程教學(xué)模式的創(chuàng)建都有其社會發(fā)展的大背景,有社會經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展,教育學(xué)、心理學(xué)和行為科學(xué)理論發(fā)展的時代烙印。特別是1964 年美國體育學(xué)科運動后,這一運動掀起了美國體育學(xué)科的蓬勃發(fā)展,體育課程教學(xué)模式發(fā)展更加明晰了中小學(xué)基礎(chǔ)體育與健康教育以運動技能與體能學(xué)習(xí)為主,重視培養(yǎng)學(xué)生的品質(zhì)行為與健康行為的學(xué)科特點,課程教學(xué)模式發(fā)展更強化了與相應(yīng)學(xué)科的聯(lián)系[3]。

1.1 18 世紀(jì)晚期至20 世紀(jì)初美國以比賽與游戲為核心的課程教學(xué)模式的出現(xiàn)與發(fā)展

18 世紀(jì)晚期,美國體育課程的萌芽期發(fā)展主要受“第一次移民浪潮”影響,左右課程發(fā)展的思想主要源于德國體操、瑞典體操與英格蘭的運動教學(xué)[4]。

19 世紀(jì)50 年代之前,美國大學(xué)校園里基本沒有體育競賽活動。1852 年,耶魯大學(xué)與哈佛大學(xué)之間的賽艇比賽是美國首次校際間競技賽事,至1900年美國高校間校際賽事已發(fā)展至涵蓋賽艇、棒球、橄欖球、田徑、網(wǎng)球、越野、籃球、冰球與游泳等十余個項目[5]。1905 年美國大學(xué)生運動協(xié)會(NCAA)成立,“校際間競賽運動”成為19 世紀(jì)美國高校乃至美國社會一項重要的文化運動[5]。與此同時,魯瑟爾·古麗克在“體育設(shè)施運動”中主張美國體育教育發(fā)展要汲取競技運動發(fā)展的要素,使運動競賽與運動文化融入體育課程[4]。“校際間競賽運動”與“體育設(shè)施運動”為體育課程發(fā)展創(chuàng)造了豐富的娛樂休閑、競技比賽與競技運動文化資源[6]。至20世紀(jì)30 年代,美國社會在“大蕭條”的影響下,體育教師的失業(yè)率偏高。時任美國國家體育運動委員會(NPESC)主席的詹姆斯·E·羅杰斯指出:“(在大蕭條時代)能夠教授并有意愿教授一門額外體育課程的體育教師失業(yè)率將會降低。”[7]第二次世界大戰(zhàn)期間,美國國內(nèi)的體育競賽活動基本停擺,美國體育發(fā)展重心轉(zhuǎn)向青少年日常體育參與、家庭體育運動以及其他非正式的體育運動參與,高校競技運動的發(fā)展下滑,職業(yè)體育發(fā)展受到較大沖擊,而體育課程的研發(fā)則受到重視。

至20 世紀(jì)80 年代,開發(fā)以競賽為中心的課程教學(xué)模式已開始引領(lǐng)全球體育課程的發(fā)展,如領(lǐng)會式教學(xué)模式(TGFU)、運動教育教學(xué)模式以及游戲性練習(xí)和技戰(zhàn)術(shù)配合教學(xué)模式(play practice)的相繼出現(xiàn)。杜威提出的“游戲教育”教育學(xué)理論對領(lǐng)會式教學(xué)模式(TGFU)、運動教育教學(xué)模式(sport education)的影響頗為深遠(yuǎn)?！坝螒蚪逃?Play Education)”中強調(diào)“兒童中心”,認(rèn)為自然的教育優(yōu)于人為的教育,同時提出社會變革過程中學(xué)生是積極的主體,而非消極的接受者。社會變革的推動力量必然需要身心一元論來協(xié)助人的全面自由發(fā)展。從這個意義上看,全部的教育實踐活動都應(yīng)是學(xué)生智力、道德與身體發(fā)展結(jié)果的統(tǒng)一[8]。

1.2 20 世紀(jì)50 年代至80 年代運動教育、戶外學(xué)習(xí)、體能教育與品質(zhì)行為課程模式的出現(xiàn)與發(fā)展

1941 年,持進(jìn)步教育觀點的德國教育家?guī)鞝柼亍す魈岢隽恕皯敉鈱W(xué)習(xí)(outward bound)”的概念。“戶外學(xué)習(xí)”源自哈恩20 世紀(jì)30 年代在蘇格蘭戈登斯頓學(xué)校的工作經(jīng)驗。[6]

“戶外學(xué)習(xí)”的影響一直延續(xù)至70 年代。1962年美國作家瑞秋·卡爾森發(fā)表的小說the Silent Spring標(biāo)志著美國環(huán)保運動的開始[9]。書中譴責(zé)了美國農(nóng)業(yè)破壞動物的生存環(huán)境,造成鳴禽、昆蟲、家畜甚至人類的生存受到傷害,描繪了人類發(fā)展與自然和諧共處的尖銳矛盾[9]。美國環(huán)保運動和體育設(shè)施運動影響了美國綠地公園和兒童戶外運動設(shè)施的興建。戶外運動要素更多地滲透體育課程,體育教育也更加突出了拓展教育的元素。在哈恩“戶外學(xué)習(xí)”的思想基礎(chǔ)上,普利斯特與考斯格里夫于1990 年前后創(chuàng)建了“拓展教育教學(xué)模式(Adventure-Based Learning)”[10]。

在美國與歐洲、蘇聯(lián)角逐世界話語權(quán)的過程中,1953 年克勞斯·韋伯(Kraus Weber)的調(diào)研報告指出美國兒童的體質(zhì)水平普遍低于同齡的歐洲兒童?？夏岬峡偨y(tǒng)相繼成立了“青少年體適能總統(tǒng)委員會(Youth Fitness President Council)”。該舉措激發(fā)了美國研發(fā)新型體育課程的訴求。進(jìn)入“冷戰(zhàn)時代”后,美國格外重視強壯士兵的儲備,尤其鼓勵與支持體能型體育課程的研發(fā)。在此背景下,以增強學(xué)生體質(zhì)為目標(biāo)的“概念體育課程”受到政府重視,科賓創(chuàng)建的“終身體能教育模式(Fitness For Life)”成為60 年代美國主要推廣的體育課程。

60 年代后期,美國社會隱藏已久的內(nèi)部矛盾開始加劇、爆發(fā)。美國開發(fā)體育課程的側(cè)重傾向解決科學(xué)進(jìn)步、民族融合、社會道德與性別平等等社會問題。尤其在民權(quán)運動影響下,1954 年“布朗案”要求廢除種族隔離學(xué)校,提倡教育機會均等,開發(fā)體育課程教育模式重視體育課程解決種族隔離、性別歧視問題的價值。70 年代,美國貧困區(qū)與低收入階層家庭的青少年在吸毒、社區(qū)暴力等不良行為的生活環(huán)境長期影響下,不僅導(dǎo)致其文化成績差,更多的是養(yǎng)成了許多不良行為,例如打架斗毆、吸毒。為了解決影響貧困區(qū)青少年成長的不良行為問題,開發(fā)以培養(yǎng)學(xué)生品質(zhì)行為為體育課程目標(biāo)的構(gòu)想隨之浮現(xiàn)。但當(dāng)時美國體育教育學(xué)者非常欠缺開發(fā)此類體育課程教學(xué)模式的經(jīng)驗,關(guān)鍵是很難完成實證數(shù)據(jù)的取樣。直到1989 年海爾森教授在學(xué)生瓦爾什協(xié)助下對10 名貧困區(qū)的不良行為少年完成了為期6 周的教學(xué)實證,相應(yīng)的實證研究才基本完備[11]。

1.3 20 世紀(jì)80 年代至21 世紀(jì)活動教育、拓展教育、品質(zhì)行為與健康教育課程模式的發(fā)展

1975 年,美國國會通過的“公法”第94 至142條提出教育面向全體殘障兒童的條令,后被修訂為“殘障群體教育條令”[12]。受此影響,相關(guān)體育教育學(xué)者認(rèn)為幼兒體育課程要以發(fā)展兒童的身體感覺為主要任務(wù),以跑、跳、投的身體運動感覺的發(fā)展作為兒童運動能力發(fā)展的基礎(chǔ),主張幼兒階段基本運動技能的發(fā)展是進(jìn)行運動項目學(xué)習(xí)的基石。許多學(xué)者如吉利姆、科舍納與斯坦利共同創(chuàng)建了“活動教育(movement education)”的課程模式[13]。

20 世紀(jì)末美國青少年肥胖的持續(xù)加劇、蔓延又為開發(fā)體育課程提出新要求,開發(fā)健康課程成為體育課程教學(xué)模式發(fā)展的側(cè)重點。至1990 年前后美國K-12 國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)的頒布,明確了體育課程教學(xué)模式與國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。經(jīng)過麥卡金茲等學(xué)者的努力,1990 年前后標(biāo)準(zhǔn)化的“SPARK”小學(xué)體育課程在加利福尼亞州出現(xiàn)和應(yīng)用。21 世紀(jì)初,在美國疾病預(yù)防中心(CDC)和SHAPE 領(lǐng)導(dǎo)下創(chuàng)建了“綜合學(xué)校體力活動計劃(CSPAP)”,將美國在校學(xué)生以學(xué)校生活為中心,并結(jié)合家庭與社區(qū)生活實現(xiàn)每日60 分鐘體育鍛煉作為發(fā)展的目的[14]。實施“綜合學(xué)校體力活動計劃”的重要手段之一是以“促進(jìn)終身體育活動行為”為課程目標(biāo)的體育課程教學(xué)模式的研發(fā)。梅茨勒等體育教育學(xué)者于2013 年創(chuàng)建了“健康優(yōu)化體育教育(Health-Optimizing Physical Education)”課程教學(xué)模式,作為實施“綜合學(xué)校體力活動計劃”結(jié)合使用的主要體育課程模式[15]。此外,2011 年海爾森教授與其團(tuán)隊經(jīng)過二十余載的努力完成了美國多個城區(qū)學(xué)校貧困少年與兒童的教學(xué)實證研究,正式提出完善后的“個人與社會責(zé)任教學(xué)模式(Teaching Personal and Social Responsibility,TPSR)”[16]。

2 美國體育課程教學(xué)模式發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化與多樣性特征

“體育課程教學(xué)模式”是基于“體育課程”發(fā)展出的一個概念。我國體育學(xué)者認(rèn)為:“體育課程是以發(fā)展學(xué)生體能、增進(jìn)學(xué)生身心健康為主的一種特殊的教育性課程?！盵17]體育課程是“為實現(xiàn)學(xué)校體育目標(biāo)而規(guī)定的體育內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、程度和進(jìn)程,內(nèi)容包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課時分配與課外體育鍛煉?！盵18]后又有學(xué)者指出:“體育課程是綜合性的文化科學(xué)基礎(chǔ)課程?！盵19]而我國學(xué)者對“體育課程教學(xué)模式”的認(rèn)識形成得較晚。有學(xué)者認(rèn)為:“在我國,對教學(xué)模式的研究肇始于20 世紀(jì)80 年代中后期,并在21 世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革中呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢,認(rèn)為教學(xué)模式即教學(xué)過程的變式、教學(xué)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定形式、規(guī)范化教學(xué)程序和操作體系與基本教學(xué)范例。”[20]在這一基礎(chǔ)上,我國體育教育學(xué)者開始探討體育課程教學(xué)模式。相繼有學(xué)者提出“體育教學(xué)模式是穩(wěn)定的課堂結(jié)構(gòu),是人們可遵循的標(biāo)準(zhǔn)樣式、標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)”[21]“體育教學(xué)模式是體育教學(xué)活動的范型,是在一定的教學(xué)思想或理論指導(dǎo)下,設(shè)計和組織體育教學(xué)并在實踐中建立起來地各種體育教學(xué)活動的范型,以簡化的形式穩(wěn)定地表現(xiàn)出來”[22]“體育教學(xué)模式是一種教學(xué)程序”[23]的觀點。

此外,國內(nèi)學(xué)者還關(guān)注到英國體育教育學(xué)者大衛(wèi)·科克(David Kirk)的見解,認(rèn)為體育課程教學(xué)模式主要還是一個美國體育教育的概念。它主要是由相應(yīng)的教育哲學(xué)基礎(chǔ),如體質(zhì)體能體育教育觀和全面教育體育教育觀構(gòu)成體育課程的價值導(dǎo)向;由教學(xué)方法與教學(xué)模式取向,如認(rèn)知主義取向與行為主義取向等構(gòu)成體育教學(xué)的方法論;由課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程與評價方式要素構(gòu)成以知識為中心的課程結(jié)構(gòu);并以運動項目模塊構(gòu)成以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容,形成穩(wěn)定的課堂教學(xué)范式[24]。

從邏輯上看,自80 年代美國體育課程教學(xué)模式發(fā)展形成了國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)、哲學(xué)思想、課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)過程與評價方式之間的聯(lián)系,這種聯(lián)系呈現(xiàn)出“標(biāo)準(zhǔn)化”的特征。首先,美國國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)逐漸成為課程模式哲學(xué)基礎(chǔ)的綜合呈現(xiàn)。如三個版本的K-12 國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)突出呈現(xiàn)體質(zhì)體能體育教育觀、全人教育體育教育觀與健康教育哲學(xué)觀的內(nèi)涵。其次,是為了實現(xiàn)課程目標(biāo),教學(xué)內(nèi)容主要發(fā)揮著輔助性的功能。實際上,發(fā)展至21 世紀(jì)體育課程教學(xué)模式對教學(xué)內(nèi)容的依賴是逐漸減弱的,教學(xué)過程主要依賴教學(xué)環(huán)境的供給,而對教學(xué)內(nèi)容的要求相應(yīng)放寬,教學(xué)內(nèi)容對課程模式的定性功能逐漸被教學(xué)環(huán)境和評價方式所取代。最后,標(biāo)準(zhǔn)化、多樣性的評價方式是體育課程教學(xué)模式實施的關(guān)鍵一環(huán)。教學(xué)評價融入教學(xué)過程成為支撐國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)的著力點,而評價方式的“標(biāo)準(zhǔn)化”也是課程教學(xué)模式“標(biāo)準(zhǔn)化”的關(guān)鍵。

為了促進(jìn)體育課程教學(xué)模式的相關(guān)研究與實施,在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的本科階段,不同學(xué)派相繼創(chuàng)建的“體育課程教學(xué)模式”成為美國高校培養(yǎng)體育教師主干課程的核心內(nèi)容。如俄亥俄州立大學(xué)體育教育專業(yè)的“運動教育模式(Sport Education)”是專業(yè)人才培養(yǎng)的核心課程內(nèi)容。而與美國相比,目前我國體育課程教學(xué)模式在多樣性方面仍存在不小差距。有學(xué)者指出:“在與前往俄亥俄州立大學(xué)訪學(xué)、留學(xué)的國內(nèi)學(xué)者、研究生的交流中發(fā)現(xiàn)國內(nèi)體育教育教學(xué)課程模式知識和研究的明顯缺乏?！盵25]2011 年版的體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)提出“健康體育課程模式”及其理論框架[26],認(rèn)為“健康體育課程模式”以整體教育論、情境教育論、經(jīng)驗教育論、體能教育論以及運動教育論等為理論基礎(chǔ)。但與美國相比,仍存在整個體育課程教學(xué)模式的哲學(xué)范疇偏于宏大,便容易在實踐中造成較大的操作負(fù)荷。美國體育課程教學(xué)模式基本上針對一方面的體育教育問題采用特定的模式,其標(biāo)準(zhǔn)化多針對于國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)的1 條至3 條標(biāo)準(zhǔn)維度,并沒有覆蓋全部的體育教育標(biāo)準(zhǔn)。

3 標(biāo)準(zhǔn)化與美國主要體育課程教學(xué)模式的目標(biāo)實現(xiàn)

3.1 促進(jìn)體質(zhì)目標(biāo)與終身體能教育(Fitness-For-Life)模式

終身體能教育(以下稱為FFL)模式是由查爾斯·科賓等學(xué)者于20 世紀(jì)50 年代在亞利桑那州立大學(xué)開發(fā)的綜合性體育課程模式。FFL 以麥克樂體質(zhì)體能教育觀為指導(dǎo)而構(gòu)建。查爾斯·科賓認(rèn)為體質(zhì)、體能與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平密切相關(guān),創(chuàng)設(shè)了終身體能教育模式的知識指標(biāo)[25]。

2013 版K-12 國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)對“體能學(xué)習(xí)”提出的要求主要是“有通過知識和技能達(dá)到并保持一個增進(jìn)健康的體育活動和體適能的能力”,這個維度也相應(yīng)蘊含著發(fā)展學(xué)生體質(zhì)的內(nèi)涵。為了實現(xiàn)體質(zhì)與體能的目標(biāo)維度,多采用終身體能課程教學(xué)模式來進(jìn)行體育課教學(xué)。FFL 模式的實施可以采用“小組教學(xué)”的組織形式。在課堂中一般設(shè)置4 到6 個練習(xí)點進(jìn)行教學(xué),每個練習(xí)點組織4 至6名同學(xué)練習(xí),以輔助個人學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)。教學(xué)評價以知識測試與教師對學(xué)生體能學(xué)習(xí)的結(jié)果性評價為主。此外,為了培養(yǎng)運動技能和展現(xiàn)運動形式的能力,多采用運動教育教學(xué)模式、游戲性練習(xí)和教學(xué)比賽教學(xué)模式與終身體能教育模式結(jié)合的方式開展體能練習(xí)。

3.2 運動技能目標(biāo)與游戲性練習(xí)和技戰(zhàn)術(shù)配合教學(xué)模式(Play Practice)和運動教育教學(xué)模式(Sport Education)

澳大利亞的Alan Launder 教授于20 世紀(jì)50、60年代開發(fā)了游戲性練習(xí)和技戰(zhàn)術(shù)配合教學(xué)模式。該模式深受大量運動項目(如乒乓球、足球、田徑以及板球)改革者的影響,尤其是Alan Wade(時任英國足球協(xié)會的主管教練),他最早提倡用小場地比賽的方式來發(fā)展足球技戰(zhàn)術(shù)[25]。游戲性練習(xí)和教學(xué)比賽教學(xué)模式在教學(xué)法上與其他體育教學(xué)模式的差異在于它平衡地發(fā)展了比賽意識、運動技術(shù)和運動能力。有學(xué)者指出:“掌握一項運動的所有技術(shù)能力和綜合比賽能力是有區(qū)別的。這一問題產(chǎn)生的根源在于技術(shù)能力這個詞既用于描述運動動作技術(shù),又用于描述一名球員的綜合比賽能力。”[27]所以,游戲性練習(xí)和技戰(zhàn)術(shù)配合教學(xué)模式用比賽意識作為衡量運動技術(shù)和運動能力學(xué)習(xí)效果的重要維度,并且強調(diào)各個運動項目間的知識遷移,認(rèn)為“練就嫻熟技戰(zhàn)術(shù)能力所涉及的各種要素之間是相互聯(lián)系的,如果不能領(lǐng)會敏捷性、技術(shù)能力和戰(zhàn)術(shù)之間關(guān)系,就無法在不同的運動項目中對同一個戰(zhàn)術(shù)進(jìn)行靈活運用?！盵27]

20 世紀(jì)80 年代,美國的西登托普教授開發(fā)了運動教育教學(xué)模式。西登托普教授作為一名籃球教練的職業(yè)背景使他格外重視將競技運動文化融入體育教學(xué)的價值,以及從體育比賽的角度來理解體育教育。杜威的“游戲教育”、斯金納的行為主義心理學(xué)理論幫助他創(chuàng)造了游戲、競賽文化以及行為分析與體育教育相互關(guān)聯(lián)的理念。這為以比賽為中心教學(xué)方法的哲學(xué)基礎(chǔ)拓展起到了重要作用。另外,作為一種課程教學(xué)模式,運動教育課程模式具有十分強大的融合與衍生功能,能夠?qū)崿F(xiàn)運動技能的多維度目標(biāo),甚至滿足發(fā)展身體、體質(zhì)促進(jìn)與體能練習(xí)的多維度訴求,自創(chuàng)始至今成為體育課程教學(xué)模式開發(fā)主要的參照對象,衍生出如麥卡金茲的“SPARK”體育課程模式與芬蘭的“創(chuàng)造體育教育(creative physical education)”體育課程模式[28],對體育課程教學(xué)模式的全球普及起到了十分重要的推動作用。

3.3 培養(yǎng)品質(zhì)行為目標(biāo)與個人和社會責(zé)任教學(xué)模式(TPSR)、拓展教育教學(xué)模式以及團(tuán)體合作學(xué)習(xí)模式

20 世紀(jì)80 年代伊利諾伊芝加哥大學(xué)分校的海爾森教授十分關(guān)注美國城市貧困區(qū)域孩子的道德行為。海爾森教授根據(jù)窮孩子的社會發(fā)展問題提出了個人和社會責(zé)任教學(xué)模式的構(gòu)想,認(rèn)為問題兒童可通過體育形成有信心與關(guān)愛他人的品質(zhì)行為[29]。個人和社會責(zé)任教學(xué)模式(TPSR)的課程目標(biāo)提出“水平一:尊重他人和權(quán)力的感受”“水平二:自我激勵”“水平三:自我指導(dǎo)”“水平四:關(guān)懷”與“水平五:將責(zé)任感遷移到‘體育館之外'”運用到日常生活中,以20 個課時完成五個“水平”學(xué)習(xí)以提高學(xué)生的行為品性。要達(dá)到“水平”,體育教師將關(guān)注學(xué)生在體育教學(xué)過程里參與、投入、尊重、合作、鼓勵他人、幫助他人、領(lǐng)導(dǎo)能力、表達(dá)自己觀點、尋求幫助9 種品質(zhì)行為。另外,在教學(xué)內(nèi)容方面,由于個人和社會責(zé)任教學(xué)模式與運動教育模式、游戲性練習(xí)和教學(xué)比賽教學(xué)模式融合效果較佳,實踐中常見的做法是將個人和社會責(zé)任教學(xué)模式與傳統(tǒng)的體育教學(xué)或運動教育模式融合,教學(xué)過程一般由運動技術(shù)、運動技能與技術(shù)與戰(zhàn)術(shù)學(xué)習(xí)組成。

20 世紀(jì)末出現(xiàn)的拓展教育教學(xué)模式是緣于探索教育并旨在發(fā)展青少年和年輕人的美德和品行的一種體育課程教學(xué)模式。俄亥俄州立大學(xué)的相關(guān)學(xué)者以探索項目課程為基礎(chǔ),結(jié)合Laurie Frank的充滿關(guān)心的課堂構(gòu)建了為中小學(xué)體育服務(wù)的綜合型拓展教育教學(xué)模式,是俄亥俄州立大學(xué)培養(yǎng)職前體育教師的一項重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。拓展教育教學(xué)模式將整個教學(xué)過程分為形成、沖突和爭論、團(tuán)體行為規(guī)范、團(tuán)體活動和結(jié)束等階段。在形成階段,決定團(tuán)隊中可以接受的行為,如交流、會談、聽從領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)等。教學(xué)過程圍繞上述五個階段展開[25]。

團(tuán)體合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式(cooperative learning model)是20 世紀(jì)80 年代前后由Ben Dyson 與A.Casey 等學(xué)者研發(fā)的體育課程教學(xué)模式。美國體育課程教學(xué)模式在高級現(xiàn)代化社會強調(diào)高效率、高速率的時代背景下,愈發(fā)重視對高級現(xiàn)代社會發(fā)展多樣性訴求的滿足。Dyson 與Casey 等提出“教學(xué)模式”應(yīng)具有非還原性,即用開放式的課程模式結(jié)構(gòu)來應(yīng)對社會訴求。體育課程教學(xué)模式的“非還原性”要求體育教師打破教師主導(dǎo),打破教學(xué)過程的閉環(huán)結(jié)構(gòu),將教學(xué)過程與學(xué)生體育學(xué)習(xí)生活化結(jié)合,形成運動濡化的過程[30]。在操作方面,Dyson與Casey 等提出5 個課程關(guān)鍵元素,分別為相互合作的學(xué)習(xí)環(huán)境;個人責(zé)任;積極進(jìn)取的、面對面的互動;人際和小組間的交往技能以及小組討論和反思。整個課程教學(xué)模式的實施以5 個關(guān)鍵元素構(gòu)成課程結(jié)構(gòu)及其運動社會化的目標(biāo)導(dǎo)向[31]。團(tuán)體合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式繼承了之前體育課程教學(xué)模式的優(yōu)長。比如在教學(xué)過程方面,該模式借鑒了運動教育教學(xué)模式通過團(tuán)隊成員角色劃分來實施教學(xué)的方法。在課程目標(biāo)方面,團(tuán)體合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式借鑒了個人和社會責(zé)任教學(xué)模式的“水平”學(xué)習(xí)目標(biāo)。在評價方式方面,團(tuán)體合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式借鑒了拓展教育教學(xué)模式的教學(xué)評價,把小組討論與反思作為教學(xué)評價的主要方式。

4 美國體育課程教學(xué)模式對我國體育課程改革的實踐啟示

政治體制差異決定了我國的體育課程教學(xué)模式研發(fā)與黨中央、國務(wù)院對學(xué)校體育發(fā)展大政方針的落實緊密聯(lián)系。美國各州政府與各級學(xué)校享有的學(xué)校體育政策空間與我國政府-學(xué)校兩級學(xué)校體育政策實施的機制存在顯著差異。學(xué)校體育的政策執(zhí)行主體與政策實施方式均是不同的。立足我國實情,在省級政府部門政策空間內(nèi)圍繞“健康體育課程模式”來開拓體育課程教學(xué)模式的多樣性,這是有益于體育與健康課程更好發(fā)揮功能的舉措。如有學(xué)者指出:“三級課程管理模式的確立,解放了學(xué)校在課程開發(fā)中的束縛,體育教師享有較大課程權(quán)利,這對于形成不同學(xué)校間的課程樣態(tài)無疑提供了更為寬松的環(huán)境,學(xué)校的課程開發(fā)潛力得以釋放?！盵32]基于此種可比性的分析,探討美國體育課程教學(xué)模式對我國體育課程教學(xué)模式發(fā)展具有以下三方面的實踐啟示。

4.1 提升教育哲學(xué)思想的綜合性與可操作性,促進(jìn)教育哲學(xué)理念滲透體育課程教學(xué)模式

從中美體育課程比較的結(jié)果看,美國體育課程教學(xué)模式的多樣性主要得益于教育哲學(xué)思想滲透體育課程目標(biāo)突出其有效性,不同教育理念的綜合性、可操作性較強。而我國主要是馬克思主義人的全面自由發(fā)展理念對體育課程教學(xué)模式滲透的綜合性、可操作性尚有不足。全人教育理念停留在理念層面,沒有真正轉(zhuǎn)化為體育課程教育學(xué)模式的形式豐富,理論與實踐間的差距較大。

通過探討美國的體育課程教育學(xué)模式可見圍繞著不同的體育教育理念,體育課程教育學(xué)模式的內(nèi)涵得以豐富產(chǎn)生課程教學(xué)模式的多樣性。這雖然是由研發(fā)者扎實的教育理論素養(yǎng)、較為寬松的學(xué)術(shù)思想探討環(huán)境以及對社會和時代訴求準(zhǔn)確、客觀的把握所決定的,但更是體育課程教學(xué)模式的歷史進(jìn)程為不同的體育教育理念形成綜合性、可操作性提供了有效的參照對象,為思考體育課程教育學(xué)模式創(chuàng)新提供了客觀真實的思維范疇。受此啟發(fā),我國體育課程教育學(xué)模式研發(fā)在高層次體育教師的職后培養(yǎng)階段邀請相關(guān)學(xué)者進(jìn)行有針對性的科研輔導(dǎo),增強體育教師對不同體育教育理念滲透體育課程的教研能力。

4.2 適時開發(fā)“健康體育課程模式”有差異性的目標(biāo)側(cè)重,形成課程模式發(fā)展的百家爭鳴

“健康體育課程模式”是我國目前主要實施的體育課程教學(xué)模式,也是我國學(xué)校體育發(fā)展史上自主研發(fā)的第一個體育課程教學(xué)模式[1]。與美國體育課程教學(xué)模式比較可見,“健康體育課程模式”哲學(xué)基礎(chǔ)采用的體育學(xué)科核心素養(yǎng)涵蓋運動能力、健康行為與體育品德三個方面,理念層面存在較大的橫向跨度。而美國“健康優(yōu)化體育課程教學(xué)模式”的體育學(xué)科核心素養(yǎng)主要以身體素養(yǎng)作為基礎(chǔ),突出健康素養(yǎng)的教育理念,與我國相比其跨度是較小的[26]。除此之外,美國體育課程教學(xué)模式多注重對標(biāo)國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)的某一方面,如運動教育教學(xué)模式對運動能力的突出,個人與社會責(zé)任教學(xué)模式對體育品德的突出等。一種體育課程教學(xué)模式往往只能實現(xiàn)國家體育教育目標(biāo)一至三個內(nèi)容維度的要求,要完全實現(xiàn)內(nèi)容維度的內(nèi)涵需要一至兩種課程模式的協(xié)同。一種體育課程教學(xué)模式很難既滿足運動負(fù)荷的要求,又同時兼顧體育品德、社會道德與品質(zhì)行為的訴求。與美國比較可見,要求運動密度保持在75%以上的水平,同時運動強度處于140～160 次/分鐘,就很難同時兼顧道德行為、團(tuán)體合作、自我反思等課程目標(biāo)。因此,在體育教育學(xué)領(lǐng)域研發(fā)“健康體育課程模式”的多樣性與實驗版本,主要是在博士生研究階段與體育教師職后培養(yǎng)方面倡導(dǎo)對該問題進(jìn)行系統(tǒng)研究,適時開發(fā)“健康體育課程模式”有差異性的目標(biāo)側(cè)重,引領(lǐng)課程模式發(fā)展的百家爭鳴。在實踐中可借鑒美國體育課程教學(xué)模式的相關(guān)研發(fā)經(jīng)驗,發(fā)展針對某一方面的側(cè)重。

4.3 發(fā)展體育學(xué)科核心素養(yǎng),助推中國體育課程教學(xué)模式發(fā)展趕超一流

體育課程模式滿足社會發(fā)展和時代進(jìn)步更為多樣性的訴求,體育學(xué)科核心素養(yǎng)的理念應(yīng)運而生。體育學(xué)科核心素養(yǎng)基本以科學(xué)的教育質(zhì)量觀為指導(dǎo),突破知識、技能與能力的原有范疇,要求綜合呈現(xiàn)課程模式的知識、技能、行為、態(tài)度和信仰,因此具有很強的綜合性和實踐性[26]。從時間上看,美國學(xué)者Linden 在1994 年較早探討了身體素養(yǎng)(Somatic Literacy)對發(fā)展體育課程教育學(xué)模式的意義。之后,圍繞Whitehead 的身體素養(yǎng)(Physical Literacy)理念,Roetert 與MacDonald 于2015 年提出了美國K-12 國家體育教育標(biāo)準(zhǔn)下體育學(xué)科核心素養(yǎng)的5 項關(guān)鍵要素,明顯地推動了健康優(yōu)化體育課程教學(xué)模式的完善[16]。

目前,已有學(xué)者基于我國實情著力探討體育學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)部要素與體育課程的關(guān)系,提出包含關(guān)系、從屬關(guān)系以及鑲嵌與鏈接關(guān)系,其厘清是解決體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育過程中課程問題的關(guān)鍵[33]。然而,體育學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)部要素與體育課程間的關(guān)系既不唯一,也不可能過于復(fù)雜地重疊。目前,對于我國體育課程模式與體育學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化、互化的關(guān)鍵是解決體育教學(xué)研究范式凌亂且缺乏范式根據(jù)的問題。較之于美國體育課程教育學(xué)模式近一個世紀(jì)圍繞認(rèn)知主義、結(jié)構(gòu)主義與行為主義牢固樹立的教學(xué)研究范式,實證研究及其范式的薄弱仍是我國教學(xué)研究難以支撐體育學(xué)科核心素養(yǎng)與體育課程互化的主要缺陷。因此,學(xué)習(xí)與借鑒美國體育教學(xué)科研范式仍然對目前我國體育課程教學(xué)模式的發(fā)展具有較大價值。

5 結(jié)束語

美國體育課程教學(xué)模式能夠最終形成標(biāo)準(zhǔn)化與多樣性的發(fā)展模式,取決于體育課程發(fā)展?jié)M足不同時代美國社會發(fā)展的訴求,積極汲取社會發(fā)展形成的運動競賽、休閑娛樂與運動文化要素,重視不同教育哲學(xué)思想滲透體育課程教學(xué)模式所形成的差異性。較之于美國,現(xiàn)階段我國體育課程教育模式雖有突破性進(jìn)展,但仍存在著多樣性不足與標(biāo)準(zhǔn)化任務(wù)過重的局限。筑建課程目標(biāo)有差異的側(cè)重點,研究體育學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)部要素與體育課程綜合性、可操作性的實踐聯(lián)系,適時開發(fā)“健康體育課程模式”的實驗版本,極有利于我國體育課程教學(xué)模式發(fā)展趕超世界一流,對我國學(xué)校體育改革形成積極效應(yīng)。