美國高校概念性體育課程改革的緣起與發(fā)展

陸錦華

1 前言

概念性體育課程一直致力于宣傳體育鍛煉之于健康的重要性，致力于介紹體育鍛煉的科學原理和方法，致力于促進終身體育參與和健康生活方式的締造，最終將學生培養(yǎng)成懂體育知識的運動參與者[1]?？茖W地進行體育鍛煉不僅能夠降低發(fā)病率和死亡率，還有助于維護人的整體健康，并降低醫(yī)療成本、提高生產力。

創(chuàng)新是指引入一種具有持久性的、并導致流程或服務改進的新想法。創(chuàng)新與時尚不同，時尚會導致暫時性的變化，而創(chuàng)新會導致持續(xù)性的變化。創(chuàng)新是一個不斷進行的過程，會不斷運用新的創(chuàng)新來推動先前的創(chuàng)新。創(chuàng)新會逐漸吸納越來越多的人參與，而時尚往往在大多數人參與之前就已經消失[2]。概念性體育課程改革是美國高校在過去半個世紀持續(xù)進行的一項創(chuàng)新活動。概念性體育課程改革主要針對非體育專業(yè)學生的基礎體育課程，涉及在課堂環(huán)境中進行有關體育知識的教學，也包含體育實踐活動和實驗，通常會在課堂教學中一并講授。從發(fā)展歷程來看，概念性體育課程的采用率遵循創(chuàng)新曲線的模式，這表明它是一項真正的創(chuàng)新，而非僅是一種時尚。概念性體育課程在20世紀50年代末首次推出，20世紀80年代以后取得了顯著的發(fā)展，例如，在1988年，有52%的美國高校都開設了概念性體育課程，20世紀末期，有超過60%的美國高校開設概念性體育課程[3]，進入21世紀后，有更多的美國高校陸續(xù)開設此類課程。

任何創(chuàng)新活動都是一場改革，改革的發(fā)生需要文化和社會因素的促進，當文化和社會因素允許改革發(fā)生時，改革就會如期而至。本研究從歷史發(fā)展的視角對概念性體育課程改革的緣起與發(fā)展進行了系統性回顧與分析，以期能為我國高校的體育課程改革提供借鑒與參考。

2 美國概念性體育課程改革的緣起

2.1 基礎體育課程的必修化

自19世紀末期開始，面向所有學生的美國高?；A體育課程逐步成為必修課程，要求所有學生都必須參與體育課程的學習，到了20世紀中期，美國大部分高校都將體育課程設為必修課程，通常強制要求學生每周必須完成2-4小時的體育課程學習?；A體育課程成為必修課程，主要源于以下幾個因素的促進：學生對體育之于健康的價值認知有所提升、歐洲移民普遍認同體育運動的價值、農業(yè)文化向工業(yè)文化的社會變革以及為戰(zhàn)爭做準備的需求等。美國高?；A體育課程的必修化發(fā)展，為概念性體育課程改革的推出提供了前提條件[4]。

美國高?；A體育課程的必修化發(fā)展也遇到過困難，這個困難源于不同性別學生的合班教學。在1950年之前，美國高校的基礎體育課程是分班教學的，存在男女分開的體育教育部門，而隨著女權運動的興起，體育教育部門在60年代末70年代初進行了合并，男女合班教學得以實現，這體現了性別平等的理念，但卻給設計基礎體育必修課程帶來了挑戰(zhàn)，因為將相同的授課內容和評價標準施加于不同性別的學生，會導致新的不平等。而概念性體育課程則為合班教學提供了一種方法，避免了因性別差異而造成的身體表現差異，以及由此造成的課程評價差異。

2.2 高校學生對基礎體育課程改革的呼聲日益高漲

在概念性體育課程改革發(fā)生之前，美國社會發(fā)生了一系列重要變化。首先，大批退役軍人進入高校，其次，二戰(zhàn)后的“嬰兒潮”一代在20世紀60年代開始進入高校，設施缺乏、教師不足、師生比例失調等問題逐漸凸顯，為了應對這些問題，大班化教學、由經驗有限的研究生參與授課成為普遍現象，教學質量受到嚴重影響。學生開始質疑他們?yōu)槭裁匆匦摅w育課程，“為了戰(zhàn)爭而鍛煉”的理由對于退役軍人學生而言缺乏吸引力，而對其他學生而言，則毫無吸引力[5]。20世紀60年代的美國，社會處于動蕩時期，反文化運動、民權運動、言論自由運動和反戰(zhàn)運動高漲，積極主張社會文化改革。高校學生作為思想活躍的群體，開始挑戰(zhàn)高校的課程設置和學業(yè)要求，學生想獲得自主選擇課程的權利，基礎體育課程首當其沖，高校學生對基礎體育課程改革的呼聲日益高漲，這迫使高校必須進行課程改革以便凸顯課程的價值和意義，概念性體育課程改革恰好迎合了時代的要求。

2.3 體育教育領域的“科學運動”方興未艾

二戰(zhàn)后，美國為了保持國家在科技領域的領先地位，進一步強化了高校的科學研究能力，基礎體育課程因為缺乏科學嚴謹性而備受批判，這導致了體育教育領域的“科學運動”。在20世紀50年代，美國組織十所大學的體育教育工作者進行研討，并由印第安納大學牽頭，確定了基礎體育課程的內容體系，為基礎體育課程的發(fā)展提供更為嚴謹的科學基礎。在基礎體育課程中，許多分支學科研究開始出現，如生物力學、運動學習、運動訓練、運動心理學以及體育社會學等，并對已有的運動生理學研究進行了深度拓展[6]。在運動生理學領域，哈佛大學的“疲勞實驗室”貢獻顯著，這個實驗室項目培養(yǎng)了許多運動生理學專家，他們后來在美國各地建立了許多類似的實驗室，直接推動了美國體育教育領域的“科學運動”。這些實驗項目最初的目的是提高專業(yè)體育課程的科學化，但最終擴展到整個基礎體育課程領域。

2.4 高水平競技科學的促進

二戰(zhàn)后，美國橄欖球、籃球的職業(yè)聯賽和校際聯賽開始逐漸火熱，為了提高球員和球隊的競爭力，一系列旨在提高競技表現的新技術開始使用，教練員和科研人員開始探索使用科學的方法來提高運動員的競技表現。1951年，一本名為《冠軍運動員的體能》的書籍得以出版，作者對成功運動員的體能特征進行了歸納總結，主張使用科學的方法來訓練，例如運用心率計數的方法進行間歇訓練[7]。1954年，羅杰·班尼斯特在一英里跑步中跑出了3分59.4秒的成績，打破了該項比賽的世界紀錄，他既使用了傳統的訓練方法，也使用了創(chuàng)新的實驗室方法。路易斯安娜州立大學的橄欖球隊則運用等長收縮訓練等創(chuàng)新力量訓練方法，取得了巨大的成功。試圖提高競技表現的新科學的出現，最終影響了體育教育領域。

2.5 社團組織的發(fā)展

美國的社團組織繁多，職業(yè)體育和體育教育領域也長期存在各類社團組織，例如美國健康、體育、娛樂和舞蹈聯盟、全國大學男子體育協會、全國大學女子體育協會(兩者最終合并，稱為全國高校運動機能學和體育教育協會)等。這些社團組織一直在推廣科學運動，而進入20世紀50年代后，又有一大批體育社團組織成立，例如美國運動醫(yī)學學院、青少年健康總統委員會、北美運動與體育活動心理學會、北美兒科運動醫(yī)學學會、北美體育社會學學會、北美體育史學會等。可以說，自20世紀50年代開始，美國對體育科研的興趣日益增長，有關的體育社團組織不斷發(fā)展壯大，這為概念性體育課程改革的推出提供了助力。

2.6 體能測試的興起

1956年美國成立了青少年健康總統委員會，隨后美國衛(wèi)生、體育和娛樂聯合會出版了青少年體能測試方案，全國性的青少年體能測試于1958年開始啟動，測試方案在1965年、1975年和1985年進行過修訂，修訂內容包括：引入獎勵機制、引入與健康有關的測試、健康測試內容與方法的更新等[8]。20世紀50年代末推出的青少年體能測試促進了體能訓練和體育鍛煉的發(fā)展，而體能測試、健康測試的內容成為概念性體育課程的重要組成部分。

2.7 媒體的推波助瀾

醫(yī)生是積極倡導體育運動有益健康的重要群體，其中一些知名度較高的醫(yī)生，成為備受矚目的公眾人物，例如20世紀50年代，醫(yī)生保羅·達德利·懷特因幫助總統艾森豪威爾從心臟病中恢復而受到媒體的極大關注，他運用的主要方法就是規(guī)律體育鍛煉[9]。在20世紀60年代，美國出版了幾本重要的體育書籍，為科學運動提供了堅實的基礎。克勞斯和拉布的《低血壓?。哼\動缺乏產生的疾病》(1961)列舉了體育運動的健康益處，認為體育運動對預防傷病和維護健康具有重要作用。弗萊施曼(1964)的《體能的結構與測量》對體能的組成結構進行分析，并提供了基于健康和基于運動表現的體能測量方法。醫(yī)學博士、前空軍上校庫伯探討了有氧運動對維持和改善健康的益處，1968年出版的《有氧健身》強調了有氧運動對改善心血管系統的作用，并指出，每天步行1萬步可以保持足夠的健康。一系列體育書籍的出版也為概念性體育課程改革提供了參考素材。

3 概念性體育課程改革的發(fā)展

3.1 改革創(chuàng)新階段

美國高校的體育課程改革首先是從體育專業(yè)的研究生課程開始的，這為本科基礎體育課程改革提供了科學依據，教師渴望將體育研究領域的前沿理論知識傳授給學生，由此引發(fā)了概念性體育課程的改革創(chuàng)新，一系列的改革創(chuàng)新措施在美國高校的基礎體育必修課程中開始出現。1957年，密歇根州立大學開設了一門名為“體育教育基礎”的選修課程，這個課程從1958年秋季開始成為大學新生的必修課程，該課程突出了體育的基礎理論，包括運動鍛煉的方法、動作的力學原理，同時強調了身體活動對健康的益處、終身體育的重要性。自20世紀60年代末開始，抗阻訓練、有氧訓練等體能訓練理論與方法被納入到課程之中，體育課程的創(chuàng)新知識體系逐漸豐富起來，體育課程不僅教授訓練的方法，也教授訓練背后的科學原理，運動生物力學、生理學等基礎理論課程在體育課程中的重要性逐漸被凸顯出來。在20世紀60年代初期，伊利諾伊大學也在試驗概念性體育課程改革，例如運用室內理論課的方式進行指導教學，并設立了名為“身體活動的基礎”課程，強調體育運動為什么重要以及如何科學運動。1963年，伊利諾伊大學為新課程配套了課程用書，該課程用書的主題包括：身體活動的生理學、運動機能學、心理學、社會學、體育史學、體能測試、訓練技術、身體活動和健康等[10]。

在改革創(chuàng)新階段，最成功的概念體育課程是托萊多大學的體育課程。托萊多大學在20世紀60年代中期實施了一門名為“生物動力學”的必修課程，該課程包括課堂理論學習、多種體能測試和身體活動，該課程有自己的配套教材，配套教材為體育必修課程學生首次明確定義了體能、健康和技能，并描述了解決上述問題的具體方法，重點關注身體活動和體能訓練對健康的益處，并設有運動學習、生物力學、運動生理學等理論主題。然而，該課程的理念在當時過于超前，內容體系也相對龐雜，有些理論知識晦澀難懂，有些則與實踐相脫節(jié)，因此，該課程雖然在托萊多大學備受歡迎，但卻未能在其他高校普及推廣。

3.2 修正發(fā)展階段

柯賓對概念性體育課程的發(fā)展做出過重要的推動作用。在20世紀60年代初，當伊利諾伊大學首次實施“基礎課程”時，柯賓正在該大學學習。1964年，柯賓在圣邁克爾學院開設了類似的課程。1965-1967年間，柯賓在托萊多大學的“生物動力學”課程中任教。1968年，他與同事在TAMU大學實施了概念性體育課程，該課程側重于體能、健康、個人體能的自我評估和身體活動計劃，柯賓及其同事在1968年還組織撰寫出版對應的教程，該教程重點關注體能、身體活動和健康的實用信息，并有一些實驗操作[4]。TAMU大學教師在國家級會議上的演講，以及來自其他學校的訪問考察，最終促使國家出版了這本教程，這本教程被早期采納者廣泛使用。

然而，這些早期開設的概念性體育課程并非沒有問題。許多高校的教師沒有進行過專門的科學訓練，這些教師多是在科學運動開始之前就已經畢業(yè)了?；谶@個原因，很多教師并沒有做好進行概念性體育課程授課的準備。大多數教師的專長是專項體育，例如田徑、舞蹈、體能訓練、拍類運動、團隊項目等，對運動生理學、心理學、社會學、生物力學等領域并不精通。大多數教師也對課堂教學不是很支持，認為體育課程還是應該以教授技能為主，更為支持傳統的體育必修課程。

到20世紀60年代中期，許多體育必修課程受到來自學生的挑戰(zhàn)，因為學生會問，為什么要學習他們認為可能永遠不會使用的技能。許多高校為此引入了更為生活化的運動項目，以減少批評的聲音，有些高校則推出了概念性體育課程，以提高體育課程的學術化水平。概念性體育課程被界定為實用課程，為學生提供有助于他們在一生中保持活力和健康的信息。到1978年，許多高校已經廢除了有關體育必修課程的要求，有體育必修課程要求的高校占比從1969年的87%降到了1978年的57%[10]。為了繼續(xù)實施學分制，許多高校用概念性體育課程取代技能課程作為必修課程。概念性體育課程的傳播方法是口口相傳，感興趣的教師會到開展概念性體育課程的高校進行訪問學習，另外可以通過早期創(chuàng)新者的學術報告、專業(yè)期刊上的學術論文以及相關的研討會來獲得有關概念性體育課程的信息?？梢哉f，概念性體育課程的開展主要是主動的、自發(fā)性的開展，而不是被動的、強制性的開展。在20世紀70年代，隨著技能課程要求的弱化、男女同校同班進行授課的需求增加，概念性體育課程書籍的出版數量有所增加，有越來越多的高校開始實施概念性體育課程。

3.3 持續(xù)發(fā)展階段

自20世紀70年代開始，有越來越多的美國高校陸續(xù)開設了概念性體育課程，隨著概念性體育課程的普及與發(fā)展，課程的內容體系變得越來越豐富，不僅有解剖學、生理學、生物力學、運動機能學等基礎理論內容，還有急救、護理、測試等操作性內容，此外還有與個人健康有關的其他方面內容，例如行為策略、自我管理技能、酒精、煙草、藥物、慢性疾病等。

概念性體育課程在美國高校的持續(xù)發(fā)展，甚至還導致了體育部門名稱的改變，有研究表明，在20世紀80-90年代，出現了69個不同的體育部門名稱[11]。而概念性體育課程本身的名稱也出現了變化，例如早期的體育基礎課程、概念性體育課程等讓位于不包含體育詞語的名稱，諸如體能課程、健康課程、體能與健康課程、身體活動課程等[12]。這些體育課程的更名，在當時也是有必要的，一方面是維護體育課程的必修地位，另一方面也是為了能夠使新課程得到批準。

當前美國高校的概念性體育課程主要以體適能知識為核心內容來展開，目的是促進體育活動參與和科學鍛煉。概念性體育課程一般包括兩個部分：體適能知識講座(課堂理論教學)和體育活動課程(實操課程)。課堂理論教學方面，主要傳授有關健康和體適能的知識；實操課程方面，主要是進行體適能計劃制定、體適能訓練和體適能評估，授課教師在實操課程中會指導學生制定適合學生自身的體適能訓練計劃，并提供監(jiān)測工具和方法來協助學生進行自我監(jiān)控，讓學生理解體適能訓練的原理。目前，美國有90%以上的高校開設了概念性體育課程，其中有44%的高校將其設置為達到畢業(yè)條件的必修課程[13]。而概念性體育課程的有效性也得到了學術研究的驗證，例如，戴爾和柯賓的研究表明，參加概念性體育課程學習的學生中有65%的學生在課程學習后仍積極參與體育活動，而參與傳統體育課程學習的學生仍參與體育活動的比例只有29%[14]。另有研究發(fā)現，概念性體育課程對學生健康體適能知識的掌握和體育活動參與動機都具有顯著的促進作用[15]。進入21世紀后，概念性體育課程在教學模式上繼續(xù)進行著改革，北卡羅來納大學的陳昂教授和美國馬里蘭大學的恩妮斯教授提出了5E教學模式，該教學模式將體育課程的教學分為參與、探索、解釋、深加工和評價五個階段[16]，實現了體育課程教學過程的理論—實踐—理論的閉環(huán)結構。

概念性體育課程雖然沒有得到所有美國高校的認同，但概念性體育課程的出現，不僅幫助體育教育成功保住了必修課程的地位，而且還幫助其實施了一系列新的課程，這說明概念性體育課程改革是一項持續(xù)性的創(chuàng)新活動，而不僅僅是一項時尚流行活動。應該指出的是，概念性體育課程的推出，并非要取代基于技能的傳統體育活動課程，而是要對基于技能的傳統體育活動課程進行補充和完善，目的是為學生提供有關體能、身體活動、健康和衛(wèi)生保健方面的知識。概念性體育課程的早期提倡者也強調技能對終身體育和積極生活方式的重要性。事實上，在美國高校，兩類課程都一直存在，它們相互影響、相互滲透，共同發(fā)展。

4 結語

美國高校的概念性體育課程改革始于20世紀50年代，高校課程改革、科學運動、健身熱潮、媒體推廣、學術研究、體能測試等因素都對概念性體育課程改革起到了推動作用。概念性體育課程改革直至今日依然在進行，這表明概念性體育課程改革是一項真正的創(chuàng)新活動，而不是一項時尚流行活動。