聚焦語文要素明晰拓展文本

陳秋芬 許冰環(huán)

摘要：教學(xué)中，拓展閱讀越來越受到一線教師重視，并將它積極引進課堂。筆者通過研究和實踐，認(rèn)為只有聚焦語文要素，明晰拓展文本的選擇方向，選擇便于自主發(fā)現(xiàn)規(guī)律、利于整合規(guī)律、益于遷移規(guī)律的文本，方能成就拓展性閱讀課堂。

關(guān)鍵詞：語文要素;拓展文本;規(guī)律

研究背景

朱永新教授說過，一個沒有閱讀的學(xué)校，永遠都不可能有真正的教育。目前，讓孩子養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，提升學(xué)生的閱讀能力已成為基礎(chǔ)教育的一大熱點，也是一大痛點。

教材改革更加關(guān)注閱讀，通過對部編版語文教材進行的解讀和分析，我們發(fā)現(xiàn)新教材語文要素指向更加明晰，更加關(guān)注學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)、閱讀能力的培養(yǎng)及語言文字的實踐運用。“閱讀鏈接”的量有所增加，還有獨立的拓展閱讀模塊“快樂讀書吧”，旨在使課外閱讀課程化，這是編者試圖將課內(nèi)文本和課外閱讀進行有效融合。

選擇便于發(fā)現(xiàn)規(guī)律的文本

作為一線的實踐者，筆者認(rèn)為，讓拓展閱讀從課外擠進課堂是有效提升學(xué)生閱讀力的途徑之一。要使用好教材提供的拓展文本，需要教師要有將拓展閱讀材料融合進閱讀教學(xué)的意識，而教材只是拋磚引玉，還需要教師有自主選擇拓展閱讀文本的理念、能力和行動，可是，每個教師對教材的解讀都是個性化的，學(xué)生的學(xué)情也是各不相同，該怎么選擇，怎么使用也成了一大難題。

筆者在進行拓展性閱讀相關(guān)課題研究時，組織一線老師對部編版語文三年級上冊教材進行解讀和梳理，聚焦教材中的語文要素，試圖選擇適度而豐厚的拓展閱讀文本，與之配套，形成輔助讀本，以供更多一線教師在課堂中或者課后使用。通過研究和實踐，筆者發(fā)現(xiàn)以下幾個拓展閱讀文本的選擇方向可供參考：聚焦語文要素，選擇便于發(fā)現(xiàn)規(guī)律的文本;聚焦語文要素，選擇利于整合規(guī)律的文本;聚焦語文要素，選擇益于遷移規(guī)律的文本。

所謂“規(guī)律”，可以是語文要素的習(xí)得，也可以是語文要素習(xí)得的方法。在“一篇式”教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生習(xí)得語文要素或者習(xí)得方法，需要不斷指導(dǎo)、啟發(fā)，而如果我們選擇語文要素明顯異同的拓展文本，那么就可以減少教師一言堂的現(xiàn)象，便于學(xué)生在閱讀多篇文本中自主發(fā)現(xiàn)。

以部編版語文三年級上冊為例，筆者教學(xué)《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》時，嘗試了兩種文本拓展方式：一種是單元內(nèi)組篇，在教學(xué)其中一篇文章時拓展本單元其他文章。三個故事組篇教學(xué)，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)了這三個童話故事共性的地方——故事情節(jié)都是反復(fù)式的。這相對于“一篇式”教學(xué)實效性更強。另一種是教師自主引入了多篇具有相同且明顯的語文要素的故事，如《彩虹色的花》《兩只羊的故事》《還是一團糟》《小木馬的愿望》《小公主壞巫師》等。整組課外拓展文本的呈現(xiàn)，對于學(xué)生而言，不僅有新鮮感，而且也能在群文中輕而易舉地辨識出是反復(fù)式童話故事，學(xué)生會頗有成就感。對童話特點的自主認(rèn)知，能夠讓孩子在預(yù)測情節(jié)或結(jié)局時增加自信心，甚至是自編童話故事，都是非常有幫助的。

這樣的拓展閱讀，短時高效，學(xué)生又能自主體驗發(fā)現(xiàn)，特別適合用于語文要素、教學(xué)難點的突破。

選擇利于整合規(guī)律的文本

建構(gòu)統(tǒng)整理論認(rèn)為，讀者將文本跟先前的閱讀或已知聯(lián)結(jié)起來，統(tǒng)整目前文本提供的訊息和先前的知識，重新組織和建構(gòu)他對整個知識領(lǐng)域的理解，讓他對新舊文本有更深入的理解，而讀者獲得的新知識也能夠應(yīng)用在新環(huán)境下，解決意料之外的問題。

其一，借助拓展文本，更易于整合以語文要素為中心的知識系統(tǒng)版塊。如教材第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵詞句理解一段話的意思”。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生對這三篇文章進行求同比異，發(fā)現(xiàn)《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇文章有相同的語文要素，即學(xué)習(xí)中心句，但每篇文章中心句的構(gòu)成又不相同，分別是“從不同方面”“按地點的轉(zhuǎn)換”“按時間的順序”三種類型。通過整合規(guī)律，學(xué)生對中心句有了系統(tǒng)的了解，為學(xué)生學(xué)寫中心句做好鋪墊。

其二，借助拓展文本，更易于整合以語文要素為中心的主題風(fēng)格板塊。如第三單元《去年的樹》充滿了童話故事唯美而憂傷的風(fēng)格。作為讀者，大家普遍會認(rèn)為同一作者的寫作風(fēng)格應(yīng)該是統(tǒng)一的。于是，我們找來了日本童話作家新美南吉的其他作品，如《小狐貍買手套》《大鵝過生日》《猴子和武士》，我們發(fā)現(xiàn)新美南吉的作品風(fēng)格迥異。這樣，對該作家寫作風(fēng)格就有了一個更完整的認(rèn)識。

不管是知識系統(tǒng)板塊、主題風(fēng)格板塊，還是其他語文要素板塊，想達到整合、聚焦的效果，都可以通過拓展合適的文本實現(xiàn)。

選擇益于遷移規(guī)律的文本

福建省特級教師劉仁增總結(jié)的語用基本模式：發(fā)現(xiàn)——領(lǐng)悟——模仿——類推——創(chuàng)造。其中，類推是非常關(guān)鍵的一環(huán)，它是指復(fù)現(xiàn)類比，把握規(guī)律，盡量采取多種拓展閱讀形式，讓學(xué)生在遷移中掌握語言規(guī)律，形成語用能力。而在拓展閱讀中，語文要素是教材文本和拓展文本的聯(lián)結(jié)點，勢必在文本轉(zhuǎn)換、遷移中得到鞏固、強化。

將教材文本中的語文要素遷移到拓展文本中運用，達到強化規(guī)律的效果。如《去年的樹》中，鳥經(jīng)過了三次尋找，找到了好朋友樹;《那一定會很好》中，一粒種子經(jīng)歷了長成大樹，到變成手推車、一把椅子，最后成為木地板的歷程;《在牛肚子里旅行》中，寫了蟋蟀紅頭從黃牛的嘴里跑到肚子里，再到第二個胃，最后回到牛嘴里并順利脫險的驚險過程。這三個故事都可謂是“一波三折”，這個語文要素既是要點，也是難點，所以筆者又拓展了《紅蠟燭》《一根了不起的木棍》《小樹葉旅行記》等一系列具有“一波三折”特點的文本。這樣的強化閱讀，會讓學(xué)生印象更加深刻。

又如，在《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課中，學(xué)生學(xué)會了聯(lián)系生活，聯(lián)系上下文理解“清朗”“凌亂”等難懂的詞語;在拓展的文本《秋天的香山公園》時，學(xué)生嘗試著也用同樣的語文要素來理解“淹沒”這個難懂的詞語，從而強化了“用多種方法理解難懂的詞語”這個語文要素;在《金色的草地》中，作者觀察到了草地的顏色變化;而在拓展文本《秋天的云》里，旨在讓學(xué)生再次了解作者如何觀察云的形態(tài)和顏色變化，懂得觀察事物的重點在于變化。所以，我們要選擇的拓展文本和教材文本的語文要素是相同的，學(xué)生才能對語文要素進行遷移運用，達到固化的效果。

學(xué)生的思維能力和閱讀能力也在遷移規(guī)律的過程中得到強化。比如提取和篩選信息的能力。判斷第四課《古詩三首》中的三首詩寫的是哪個季節(jié)的景色，需要學(xué)生運用提取和篩選的能力得出“霜葉”“菊殘”“荷盡”“秋風(fēng)”等信息，為了強化學(xué)生提取和篩選信息的能力，筆者又引入了《山中》《秋風(fēng)引》，學(xué)生可以提取和篩選出“紅葉”“秋風(fēng)”“雁群”等信息，解決了分辨季節(jié)的問題。再如，筆者將教材文本《搭船的鳥》和拓展文本《我家的大小牯牛》進行比較閱讀，分析出觀察的對象不同，觀察的角度也有所不同，從而提升比較、分析的思維能力。

結(jié)束語

聚焦語文要素，閱讀教學(xué)課堂的方向就不會偏，而拓展文本旨在錦上添花，豐厚閱讀課堂，增加學(xué)生閱讀量，提升學(xué)生閱讀力。以上幾個選文方向，僅是筆者在編寫輔助讀本過程的一點收獲，不足之處還請指正。可以明確的一點是，方向不明，那么選擇拓展閱讀文本對于教師來說，是有難度的，要將之實施到課堂更需要勇氣和堅持，讓我們一起努力。

參考文獻

[1]蔣軍晶.讓學(xué)生學(xué)會閱讀：群文閱讀這樣做[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2016.

[2]劉仁增.語用：開啟語文教學(xué)新門[M].福州：福建教育出版社，2015.

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)教師進修學(xué)校附屬小學(xué);同安區(qū)大同中心小學(xué)）