基于“主動(dòng)深度介入”式研究下的教師發(fā)展

田 晶/云南師范大學(xué)

一、前言

15 年的“新基礎(chǔ)教育”實(shí)踐研究，提出以專業(yè)人員“主動(dòng)深度介入”式合作研究，并以“主動(dòng)深度介入”式合作研究為推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”研究策略。

二、“主動(dòng)深度介入”內(nèi)涵

（一）“主動(dòng)深度介入”定義

主動(dòng)深度介入式教育研究是教育理論者主動(dòng)參與到當(dāng)代中國(guó)轉(zhuǎn)型背景下教育實(shí)踐變革中去，探究教育實(shí)踐變革內(nèi)在事理 （說(shuō)明是什么, 解釋為什么, 還要講出如何做） 的過(guò)程，是將研究教育實(shí)踐與創(chuàng)生新型教育實(shí)踐融為一體的過(guò)程，即相對(duì)常見的旁觀式教育研究。說(shuō)明是什么？解釋為什么？以及如何做？例如，在實(shí)踐的過(guò)程中，專家多次提出“育人價(jià)值”，那么要解釋“育人價(jià)值”是什么，以及為什么在“新基礎(chǔ)教育”中要提出育人價(jià)值。提出了“育人價(jià)值”以后，教師們應(yīng)該如何在實(shí)際課堂中達(dá)成“育人價(jià)值”這個(gè)育人的目標(biāo)。

（二）與常見幾種研究方式的區(qū)別

與“實(shí)驗(yàn)研究”的區(qū)別。在研究取向上，前者更關(guān)注因素與結(jié)果，后者更關(guān)注整體和過(guò)程；在研究目的和假設(shè)上，前者關(guān)注方向性、原則性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐成果產(chǎn)生特定意義和普遍影響，假設(shè)趨于理想，后者重視發(fā)展和驗(yàn)證理論，假設(shè)是特定的；在研究設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程上，前者沒有后者條件與誤差控制嚴(yán)謹(jǐn)；在資料的表現(xiàn)形式與數(shù)據(jù)分析上，前者主張定性與定量分析并舉，允許“偶然性”，后者主張以定量分析的方式精確推出研究結(jié)果。

與“行動(dòng)研究”的區(qū)別?！爸鲃?dòng)深度介入”與行動(dòng)研究在很多方面是一樣的，比如說(shuō)，二者都不太關(guān)注實(shí)驗(yàn)條件的嚴(yán)格控制，都可以包容問卷、觀察、訪談等方法，是非獨(dú)立性的，可以看做是一種“研究方式”。二者唯一的區(qū)別是行動(dòng)研究?jī)H僅突出“用戶”地位和作用，較為忽視“開發(fā)者”（研究者）的引領(lǐng)。行動(dòng)研究是“主——從”式的，即“教師主、專家從”，而主動(dòng)深度介入式研究是“共創(chuàng)——互生”式的，享有“共、互”關(guān)系的，不僅是“理論者——實(shí)踐者”，更有“領(lǐng)導(dǎo)——教師”、“導(dǎo)師——新手”、“骨干——成員”。

與“敘事研究”的區(qū)別。在取向和目標(biāo)上，前者認(rèn)為“敘事”是教師“成人”方式之一，而敘事研究以敘事為教師發(fā)展的基本方式；在過(guò)程上，前者注重“做實(shí)踐”的過(guò)程，后者注重“說(shuō)實(shí)踐”的過(guò)程。

從“主動(dòng)深度介入”式研究與實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、敘事研究的對(duì)比來(lái)看，“主動(dòng)深度介入”式研究不那么嚴(yán)格的控制實(shí)驗(yàn)條件，但是它注重實(shí)踐成果的普遍影響。在“主動(dòng)深度介入”的研究過(guò)程中，教師與專家是一種“共創(chuàng)——互生”的關(guān)系。

三、“新基礎(chǔ)教育”中的“主動(dòng)深度介入”研究

（一）“新基礎(chǔ)教育”中“主動(dòng)深度介入”策略

在“新基礎(chǔ)教育”中，“主動(dòng)深度介入”主要是指大學(xué)研究人員對(duì)中小學(xué)的介入、基地學(xué)校之間進(jìn)行介入、基地先行者對(duì)推廣學(xué)校的介入以及不同基地學(xué)校之間的介入等，多種形式的介入，對(duì)于研究人員與實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，必定需要組織有序的策略。研究團(tuán)體大致按照總體分工——縱向推進(jìn)——教學(xué)改革與班級(jí)建設(shè)進(jìn)行深入介入。

首先，總體分工是華東師大20 余名研究人員分成9 個(gè)組，已分成的9 個(gè)組繼續(xù)平均分成三個(gè)組，組成綜合組、學(xué)科組與專題研究組。綜合組負(fù)責(zé)定期進(jìn)入基地學(xué)校與學(xué)校各領(lǐng)域進(jìn)行全面接觸，起到整體引領(lǐng)作用。學(xué)科組這三個(gè)組分為語(yǔ)文組、數(shù)學(xué)組和英語(yǔ)組，負(fù)責(zé)與基地改革學(xué)校骨干教師合作進(jìn)行學(xué)科教學(xué)改革研究。專題研究組主要負(fù)責(zé)領(lǐng)域變革研究，促進(jìn)學(xué)校、教師和領(lǐng)導(dǎo)的“成事成人”。

其次，縱向推進(jìn)分為①總——分——總，即通過(guò)總體規(guī)劃、分項(xiàng)進(jìn)行及匯總?cè)齻€(gè)步驟合理展開；②低——中——高策略，即前期階段重心放低、貼近現(xiàn)實(shí)，中期階段全體介入、平實(shí)扎實(shí)、各有深度，后期階段追求精品、特色和整體美感； ③“重頭戲”帶動(dòng)“家常飯”，即以規(guī)劃為抓手，提高教師之間的凝聚力和管理團(tuán)隊(duì)決策力。以“中期評(píng)估”為中心，繼續(xù)推進(jìn)改革，持續(xù)提升領(lǐng)導(dǎo)能力。以“普遍調(diào)查”和“精品課”開放式研討，落實(shí)“全、實(shí)、深”，沖擊“精、特、美”。

最后，學(xué)校改革與班級(jí)建設(shè)，主要是在教研組、年級(jí)組、學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、學(xué)校間通過(guò)前移后續(xù)式聽說(shuō)評(píng)課研究法，以促進(jìn)和深化學(xué)科改革和班級(jí)建設(shè)。

聽說(shuō)評(píng)課研究法是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展主要方式，在后面的論述中將詳細(xì)地對(duì)其進(jìn)行討論。

（二）前移后續(xù)式——聽說(shuō)評(píng)課研究法

在“新基礎(chǔ)教育”的基地學(xué)校中，很多教師沒有接觸過(guò)“二次”課改以及“新基礎(chǔ)教育”研究，為了使教師們能夠盡快地融入“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校日常教學(xué)過(guò)程中，上課時(shí)上出“新基礎(chǔ)教育”的“味道”，使學(xué)生本位、生命本位等育人價(jià)值體現(xiàn)出來(lái)。那么教師在上課前就必須要做充分的準(zhǔn)備，上課后及時(shí)對(duì)自己的所上內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)的反思，重建等，即形成“學(xué)習(xí)—研究—反思—重建”成事成人的內(nèi)在發(fā)展機(jī)制，教師才能夠盡快的成長(zhǎng)為一名“新基礎(chǔ)”教師。也就是以前移后續(xù)式進(jìn)行整個(gè)課程推進(jìn)，以聽說(shuō)評(píng)課促進(jìn)教師進(jìn)行反思與重建。

前移后續(xù)中的“前”“后”實(shí)際上是以基地學(xué)校某一次共同層面上專題研討活動(dòng)為重點(diǎn)的。每位老師提前根據(jù)要研討的主體進(jìn)行準(zhǔn)備備課，然后在相應(yīng)班級(jí)進(jìn)行上課，老師之間進(jìn)行相互評(píng)課，重建后再繼續(xù)上重建課，反復(fù)研討。這個(gè)過(guò)程叫做“前移”。經(jīng)過(guò)“前移”過(guò)程的準(zhǔn)備，教師們可以帶著之前研討的結(jié)果進(jìn)行集體的專題研討，研討后老師根據(jù)“兄弟學(xué)?！钡慕處熢u(píng)課建議、專家評(píng)課建議以及對(duì)課程的重建，再繼續(xù)進(jìn)行反思和重建課的教學(xué)，這就是“后續(xù)”過(guò)程。

四、“主動(dòng)深度介入”式研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

（一）成果研討，使成長(zhǎng)更有方向性

“新基礎(chǔ)教育”的主動(dòng)深度介入式研究，以“前移后續(xù)”進(jìn)行推進(jìn)，以“聽說(shuō)評(píng)”課進(jìn)行實(shí)踐。在前移階段，改變以往誰(shuí)承擔(dān)研討課，誰(shuí)就付出更多，而其他老師，因毫無(wú)準(zhǔn)備的進(jìn)入研討課，相當(dāng)于“空著腦袋”進(jìn)入研討課，這種研討方式成效小，真正的成效只體現(xiàn)在個(gè)別的老師身上，阻礙了大部分老師的發(fā)展。

“新基礎(chǔ)教育”中“前移”階段，每位老師都需要根據(jù)研討的主題進(jìn)行研討，在進(jìn)行集體研討之前，每位老師已經(jīng)在日常的教研、授課中以“聽說(shuō)評(píng)”課的方式反復(fù)反思重建多次。即使不是承擔(dān)集體研討授課的老師，在研討之前，也對(duì)集體研討的主題進(jìn)行了多次評(píng)課與重建。

（二）反思重建，使成長(zhǎng)更加具體化

前面說(shuō)到老師是帶著問題進(jìn)入集體研討，讓老師的發(fā)展方向更加明確。在評(píng)課時(shí)“新基礎(chǔ)”基地學(xué)校教師評(píng)課與專家評(píng)課，同時(shí)提出重建思路，教師根據(jù)重建思路 ，反思自己的研究結(jié)果，繼續(xù)進(jìn)行課程重建，上“重建課”。

教師的反思重建是“螺旋式”上升的，每一次重建都比上一次重建有所進(jìn)步，每次重建后，教師成長(zhǎng)都會(huì)體現(xiàn)在教師研討的過(guò)程中。對(duì)于授課老師來(lái)說(shuō)，他的成長(zhǎng)體現(xiàn)在實(shí)際上課的課堂中和上完課之后的說(shuō)課與反思中。而對(duì)于其他聽課老師來(lái)說(shuō)，他們的成長(zhǎng)體現(xiàn)在評(píng)課時(shí)的話語(yǔ)中。例如，評(píng)課是否有“新基礎(chǔ)”的“味道”，評(píng)課的話語(yǔ)是否有邏輯，評(píng)課話語(yǔ)是否恰當(dāng)?shù)鹊?。這些話語(yǔ)，除了是課程的評(píng)價(jià)，更是評(píng)課老師自己領(lǐng)悟自己對(duì)于課程觀點(diǎn)的一種體現(xiàn)。這些領(lǐng)悟與觀點(diǎn)實(shí)際上是教師們的成長(zhǎng)，因此“新基礎(chǔ)教育”中教師們的成長(zhǎng)是可以直觀感知的，是能夠看得見的，是具體化的。

總之，前移后續(xù)式——聽說(shuō)評(píng)課研究方法，讓教師們的專業(yè)發(fā)展不僅更加具有方向性，而且更加直觀具體化，也給評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展給出了一種新的思路與方式。