表現性評價：提升高一學生英語聽說能力的有效途徑

陳瑞瑤

【摘要】本文以新課程目標為背景，指出當前高一英語聽說能力評價體系的不足，先從表現性評價的概念界定和其對教學的反撥作用進行闡述，繼而從表現性目標、任務和量規(guī)等三方面論述了表現性評價的基本要素，最后介紹了筆者在運用表現性評價于教學的實踐之路，以之證明運用表現性評價是提高高一學生英語聽說能力的有效途徑。

【關鍵詞】表現性評價? 反撥作用? ?評價量規(guī)? ?教學實踐

【中圖分類號】G633.41

【文獻標識碼】A

【文章編號】1992-7711（2020）31-215-03

引言

新課程提出了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三大課程目標領域，大大地擴展學生學習結果的范圍，顛覆了傳統(tǒng)習慣下我們對學生學業(yè)評價的比較狹窄的考查方式。在此背景下，高一英語聽說能力的評價，不再是以學期末統(tǒng)考的聽力形式來評定，而是以超越紙筆測驗的表現性評價代替之，以期達到評價方式之間的平衡。本文作者嘗試從引領的角度，帶領高一的學生，在英語聽說訓練方面，走出自己的特色。筆者從表現性評價的概念、對教學的反撥作用以及實踐之路等方面，對有效提升高一英語聽說能力的途徑進行探索，試著彌補一直以來將期末考試中總分為20分的聽力成績作為唯一評價標準的終結性評價體系所存在的片面性，使表現性評價能真正全面反映學生的學習過程和學習結果，繼而促進學生全面和諧地發(fā)展。

一、表現性評價的概念界定

表現性評價，也稱為 “表現性評定”。瑟絡認為：“表現性評價是要求學生去創(chuàng)造一個答案或成品來展示他們的知識或技能。”阿特和麥克泰支持瑟絡的觀點，還補充了“進行一個論證”這一點。（周文葉，2019：44-45）在國外專家對表現性評價給出的不同界定中， 筆者傾向于兩個專家的看法，一個是薩克斯的觀點：“表現性評價的一個普遍特征就是強調被試執(zhí)行一項任務的能力，而不是回答問題的能力”。（吉爾伯特·薩克斯，2002：161）另一個則是斯特朗，他宣稱：“表現是探索學生理解的核心，評價是要求學生做出一個反應，而不是選擇一個反應，要求他們整合新舊知識及相關技能，主動完成復雜的任務”。（轉引自：哈維·席爾瓦，2003：84）因此，筆者認為，學生的表現，不是通過對所給選項的選擇來評價，而是通過觀察學生在相對真實的情景中的反應來進行綜合評定。

二、表現性評價的反撥作用

2009年，周文葉就在她的博士論文中提出，我們“需要構建一個平衡的評價體系，呼喚一種能檢測復雜的學習結果，并促進教與學的評價方式——表現性評價”。（周文葉，2009：1 ）表現性評價是教師與學生互動的過程，它不僅是評定，更重要的是做出反饋從而具有幫助與促進學習者的發(fā)展。然而，高考聽說考試，或者某地區(qū)在某個階段進行的統(tǒng)一考試，都是對學習者的學習結果的評價，目的往往只是在于選拔、認證甚至是監(jiān)測。成績單并不能告訴學生自己的具體問題何在，應該從哪方面著手完善。表現性評價重在關注學生通過客觀測驗以外的各種任務完成表現“來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力及學習成果與過程的測驗”。（吳維寧，2004：172）

表現性評價在測量實踐能力和探究能力上，是科學教育評價中必不可少的一種方式，也是選擇式的紙筆考試所無法企及的。在高一聽說能力的評價方面，表現性評價是一種合適的選擇。因此，教師必須注重評價與教學的統(tǒng)整，引導學生對評價結果積極反思，進而實現表現性評價對教學的反撥作用，把評價作為促進學生學習的一個重要動力。

三、表現性評價的基本要素

表現性評價的目標、任務和評分量規(guī)構成了表現性評價的基本要素。

（一）表現性目標

高一英語聽說能力的訓練需從語音知識入手，參考《新課程標準（2017版）》第四章關于語音知識內容要求，筆者確定了高一英語聽說能力表現性評價的目標。1.學會借助語音知識有效地理解說辭人的意圖、態(tài)度和情感，同時表達自己所希望傳遞的意義、意圖、觀點和態(tài)度;2.通過聽力練習、口頭模仿和朗讀訓練等方式，形成語感，提高表達的自信心和流暢性;3.通過英語戲劇表演和影視配音等活動，提高發(fā)音的準確性和表達的流暢性。（新課標，2017：20）

（二）表現性任務

目標的實現與否往往取決于任務的設計是否恰當合理。高一英語聽力能力訓練的表現性任務主要分為課內和課外兩個方面。課內表現性任務表別是：1.聽音辨意 （以北師大版為例，1至12單元中的第二課，都有一個語音語調訓練的練習）;2.情景對話（在掌握語音語調知識的前提下，學生根據所給情景，借助語音知識有效地理解他人和傳遞自己的意圖、觀點和態(tài)度等）;3.課前演講（演講的內容可以描述個人經歷、闡述事物特征或者就某個話題發(fā)表看法）;4.話題討論（針對時事熱點，進行小組內簡單形式的對話，交流看法）。課外表現性任務分別是：1.模仿朗（讀）誦（課文、高考聽說考試第一部分跟讀或詩歌朗誦模仿）;2.配音（配音可分為個人的趣配音、獨白或團體的配音表演）。

（三）表現性評價量規(guī)

任務與目標匹配，能夠讓學生在完成任務的過程或結果中理解目標界定的具體要求。評價量規(guī)的制定，就是評價的具體化，決定了表現性評價是否具有操作性。因為評價量規(guī)直接決定了學生在活動各環(huán)節(jié)的具體得分，“所以嚴謹科學的評價量規(guī)制定是表現性評價能否真實反映學生能力的最關鍵環(huán)節(jié)。”（王川石，2019）再如Arter 等人所言：“評分規(guī)則的內容規(guī)定了教師和學生借以決定要采取什么措施來獲得成功的依據”。（Arter，2005：50）筆者在研讀了2017版高中新課標后，嘗試著對課程標準中的核心目標不斷分解細化，制定評分規(guī)則，使之成為教學實踐、教學評價中的工具。

評價量規(guī)可分為整體評分和分項評分，兩者各有優(yōu)缺點。整體評分容易執(zhí)行，評價快速，費時較少，評價者綜合考慮規(guī)則中的各因素，并對這些因素進行總體的權衡，最后擬出一個最能概括整體表現水平的總分。但是，當兩個學生分數相似時，他們各自的得分點可能有所迥異，此時，整體評分無法體現學生表現的具體優(yōu)缺點。因此，分項評分也是一種必要的手段。這種方式耗時長，教師將要評價的目標分解成若干要素或維度，對每一項要素進行單獨評分。當師生的關注點是診斷性或是幫助學生理解教師的預期目標時，這個具體的層次是有用的。（周文葉，2009：109）

筆者在高一聽說能力訓練的評價量規(guī)中，所給予的評價是為了支持學生學習的持續(xù)進步，促進學生學習以期取得下一個甚至更多的目標。下面以電影配音團體表演為例，從整體（表一）和分項（表二）兩個維度制定評價量規(guī)。

1.語言：30分

a.發(fā)音清楚標準，語調準確（20分）：

非常好20分? 好16分? 較好12分? ?一般8分? ?差4分

b.聲音清晰，音高合適，表達自然（10分）：

非常好10分? 好8分? 較好6分? ?一般4分? ?差2分

2.內容：共20分

a.角色合適（角色是否能充分展示選手口語水平及情感）（5分）：

非常合適5分? ?合適4分? ?較合適3分? ? 不太合適1分? ?不合適0分

b.內容健康向上（5分）：

健康（5分）? ?不健康（0分）

c.主題鮮明，有啟發(fā)意義，內容充實，能吸引人（10分）：

非常好10分? 好8分? 較好6分? ?一般4分? ?差2分

3.表現能力：20分

表現力強，感情飽滿，引人入勝，體現角色的性格特點和心理特征

非常好20分? 好16分? 較好12分? ?一般8分? ?差4分

4.創(chuàng)意發(fā)揮：10分

創(chuàng)意新穎程度，是否符合情理

非常好10分? 好8分? 較好6分? ?一般4分

5.團隊合作：10分

協(xié)調統(tǒng)一，有默契度：

非常好10分? 好8分? ?較好6分? 一般4分? ?差2分

6.現場氣氛調動能力：10分

非常好10分? 好8分? 較好6分? ?一般4分

四、表現性評價的實踐之路

在表現性評價的理念下，高一英語聽說能力的評價不再是紙筆測驗的結果，而是以表現性目標為導向，通過完成表現性任務，并依照評分量規(guī)自我監(jiān)控發(fā)展的學習過程。

《普通高中英語課程標準（2017版）》指出，學生的語言能力指在社會情境中，以聽、說、讀、看（Viewing）、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。（新課標，2017：4）學生的學習方式由原先的“聽說讀寫”，變成“聽說讀看寫”，傳統(tǒng)的文本閱讀或教師口頭傳遞的單一模態(tài)互動方式，轉變成觀看電影，欣賞歌曲，品味歌劇等多模態(tài)的輸入，不失為一種有效的“看”的方式，其中，視覺模態(tài)占有重要的地位。鑒于這種“看”的能力在新媒體時代日趨重要，筆者在年初的網課中，對聽說訓練的形式上進行了創(chuàng)新，不再是朗讀課文，而是電影配音，或是唱一首英語歌，朗誦一首詩歌，學生通過班級小管家，趣配音等小程序提交作業(yè)，或者用剪輯的方式，自制視頻，各顯其能，最后，不僅完成了聽和說的訓練，還讓自己學會了更多的實踐技能。這樣的方式，遠勝于在學校朗讀文本。

復學以后，筆者還在班級進行了配音比賽和課前演講。在配音比賽中，學生自由分組，5-8人不等分為一組，組員各司其職，語音語調優(yōu)美的組員被推為配音主角，語音語調欠佳的成員，不但有配音任務，而且也是技術支撐。活動的宗旨在于力求每個成員，在活動結束時，不僅（下轉第218頁）（上接第216頁）僅是英語聽說能力得到提高，也提高自信心，特別是原來由于害羞或自卑而不敢開口說英語的學生，都有機會讓別人看到其閃光的一面，從而有效地培養(yǎng)及提高其英語學習的熱情和信心。對于課前演講環(huán)節(jié)的準備工作，筆者尤為重視。通常都會與學生一起先把內容梳理一遍，對照評分細則，指出其不足之處，在班級展示前，多次修改，以期臻于至善。評分量規(guī)為學生提供了目標和方向，他們用之來了解自己的進步，跟蹤自己的發(fā)展，讓自己成為學習的主宰。

五、結語

實踐證明，表現性評價比終結性評價更可以促進高一學生英語聽說能力的提高。但是，表現性評價對教師的評價素養(yǎng)提出了更為嚴格的要求，因為教師對評價量規(guī)的把握，對等級評定的拿捏，都是表現性評價能否客觀落實的砝碼。評價方式的改革，需要我們躬行實踐，在執(zhí)行表現性評價的過程中，不斷反思，進一步研究和探討評價的公平性、成本和教師評價素養(yǎng)等問題，使其真正服務于教學，真正促進學生的綜合發(fā)展。

【注：本文系廣東省佛山市順德區(qū)教育科研課題“高中校本英語聽說能力表現性評價體系的構建”成果（課題編號：SDJK2014016）】

【參考文獻】

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