試論人本主義教學(xué)理論對中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的促進(jìn)

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/河南大學(xué)

各級教學(xué)機(jī)構(gòu)和教學(xué)部門不應(yīng)該忽略一個(gè)事實(shí)，即在整個(gè)中學(xué)歷史教學(xué)中，真正處于核心和關(guān)鍵位置的恰恰是學(xué)生本身，而不是其他什么諸如教學(xué)方法、教科書、甚至教師。如何讓學(xué)生真正的、全身心的參與到歷史教學(xué)這一過程中，是中學(xué)歷史教學(xué)一個(gè)非常迫切的問題。

對于如何提高學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)上的種種“指標(biāo)”，中學(xué)歷史教學(xué)發(fā)展到今天，已經(jīng)在很多領(lǐng)域和范疇之內(nèi)進(jìn)行了不少的革新和改革，其目的無外乎是要讓廣大中學(xué)生明白：在課堂中所學(xué)知識的含義、在所學(xué)知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行能力的提升、在能力提升和核心素養(yǎng)的形成中讓個(gè)人的綜合素質(zhì)得到提升。這些內(nèi)容已經(jīng)在普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中有著詳細(xì)的闡述。但是從一些實(shí)際的案例中筆者意識到，在二十世紀(jì)七十年代興起的人本主義教學(xué)理論對于現(xiàn)階段中學(xué)歷史教學(xué)，尤其是對中學(xué)生自身在歷史教學(xué)中的幫助和促進(jìn)是值得廣大師生進(jìn)行一定的探究和應(yīng)用的。

一、人本主義教學(xué)理論產(chǎn)生背景

人本主義教學(xué)理論建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，人本主義心理學(xué)興起于二十世紀(jì)五六十年代的美國，被認(rèn)為是一種“第三勢力”，對應(yīng)于先前出現(xiàn)的行為主義、精神分析，影響遍及全球，主要人物有馬斯洛和羅杰斯等。

在西方的社會教育思想中，“人本主義”觀念由來已久，最早可以追溯至亞里士多德時(shí)代，其很多言論被認(rèn)為是人本主義早期的思想理論基礎(chǔ)。在上世紀(jì)六七十年代以來，國外學(xué)者對人本主義教育的論述也在很多教育家的著作和文章中有論述，如馬斯洛在《走向一門存在心理學(xué)》中論述了當(dāng)時(shí)西方學(xué)校教育中存在的一些弊端，提出了許多有針對性的理論和觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)和教育理論對當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育中存在的一些弊端，提出了很多具有針對性的理論和觀點(diǎn)，對當(dāng)時(shí)以及后的教育理論和教育研究的發(fā)展都起到很好的促進(jìn)和積極作用。亦即是說，人本主義思想在提出后就表現(xiàn)出在教育教學(xué)方面的延伸和發(fā)展，它針對的是當(dāng)時(shí)廣泛存在的那種“非人性化教育”，它強(qiáng)調(diào)的有以下幾個(gè)方面：教育要促進(jìn)人的“潛能”發(fā)展；教育要實(shí)現(xiàn)“自我”發(fā)展；教育要學(xué)會如何學(xué)習(xí)；教育要讓學(xué)生學(xué)習(xí)有意義的知識。

二、人本主義教學(xué)理論對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的促進(jìn)嘗試

在具體的中學(xué)歷史教學(xué)過程中，作為教學(xué)環(huán)節(jié)的重要引導(dǎo)者和參與者，歷史教師可以在上述的幾個(gè)人本主義教育理論所強(qiáng)調(diào)的方面進(jìn)行著手，對現(xiàn)有的歷史教學(xué)(教學(xué)永遠(yuǎn)是指“教”與“學(xué)”同時(shí)進(jìn)行，而不單單是教師的講授和展示)進(jìn)行一定的改進(jìn)和優(yōu)化。

(一)構(gòu)筑融洽的師生關(guān)系

人本主義教學(xué)理論認(rèn)為在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師處于高度的“權(quán)威”地位，對學(xué)生具有嚴(yán)格的控制權(quán)，學(xué)生在這種模式下只是教學(xué)過程中知識的被動(dòng)接受者，甚至在某種情況下會產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的“恐懼”，如果到了這一步可以說教學(xué)差不多已經(jīng)是“岌岌可?！绷耍呀?jīng)無法很好地進(jìn)行下去了?；诖私處熢谌粘５慕虒W(xué)活動(dòng)中，要首先在內(nèi)心深處明白，教學(xué)的本身看似是充滿了邏輯性，是“客觀的”“結(jié)構(gòu)化”的，但是在真正的歷史課堂中，我們所面對的“教學(xué)過程”，是教師和學(xué)生在一場由知識包裹的海洋中共同航行的“過程”，或是一場“有趣的、富有挑戰(zhàn)性的探索”，這個(gè)場景下學(xué)生最迫切需要的，不是那些他們應(yīng)該掌握的歷史知識，而是來自教師的一種態(tài)度，或是教師的情緒感召力對學(xué)生的影響，歷史課堂進(jìn)行的知識講述本身就是發(fā)生在過去的知識，這些知識相對學(xué)生而言過于遙遠(yuǎn)，尤其是對那些涉世未深的中學(xué)生來說，更是“觸不可及”，這場“有趣的探索”能否順利的進(jìn)行下去，而不是“半途而廢”，很大程度上要教師做好與學(xué)生的溝通和對話，教師要在課堂上讓學(xué)生感受到自身的真誠，要讓學(xué)生明白教師今天在這個(gè)場景下大家是在共同探索這個(gè)歷史現(xiàn)象或歷史規(guī)律，而不是一言堂式的單方面知識灌輸，讓學(xué)生和教師一起充分參與到這個(gè)教學(xué)過程中來，“歷史教學(xué)是師生相互交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程，學(xué)的關(guān)系。這是因?yàn)椋皻v史教學(xué)是師生相互交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。教學(xué)不是教師‘獨(dú)白’，如果離開了學(xué)生的‘學(xué)’，就無所謂老師的‘教’。教師的‘教’與學(xué)生的‘學(xué)兩者相輔相成，構(gòu)成教學(xué)的整體”，這就需要教師在課下要做好相關(guān)的準(zhǔn)備工作，尤其是在剛接觸該班同學(xué)的時(shí)候就要明確一個(gè)理念即：學(xué)生和教師是教學(xué)上同等重要的組成部分，學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)，而關(guān)鍵點(diǎn)在于學(xué)生?；诖朔N理念去進(jìn)行相關(guān)的準(zhǔn)備工作，才能在教師和學(xué)生的情緒情感無論是在課上還是課下都處于同一“頻率”，才能夠真正的實(shí)現(xiàn)師生的“融洽關(guān)系”

(二)發(fā)揮學(xué)生內(nèi)在的潛能

人本主義教學(xué)理論認(rèn)為人類具有一種學(xué)習(xí)的傾向或?qū)W習(xí)的潛在能力，人類的學(xué)習(xí)并不完全是受到現(xiàn)有的教育制度或人才選拔制度的要求而進(jìn)行的一種操作，而是在人類發(fā)展的過程中逐漸形成的一種內(nèi)在的能力。筆者認(rèn)為，在實(shí)際的歷史教學(xué)過程中，當(dāng)然不能簡單的認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能完全來自于所謂的智力“天賦”，而是要運(yùn)用“具體問題具體分析”的原則，去實(shí)實(shí)在在的觀察、分析、思考每個(gè)學(xué)生自身所具有的“閃光點(diǎn)”，即他們真正的“潛能”，這股潛能作為受教育者的學(xué)生來說，尚無多少人能夠主動(dòng)地、有效率將它們激發(fā)出來，這就需要作為教學(xué)促進(jìn)者、指導(dǎo)者的教師在一定方式下，通過與學(xué)生的對話、溝通、了解、同情的前提下，讓學(xué)生認(rèn)識自己、了解自己，進(jìn)而突破以往的自己，讓自身的學(xué)生潛能激發(fā)出來，其中一個(gè)重要的成功表現(xiàn)就是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)積極性。一名學(xué)生他之所以會敢于，至少是比以往更加主動(dòng)地去對歷史學(xué)習(xí)開展相關(guān)的工作，在于其明白了他可以“勝任”這個(gè)工作，并且可以通過自身的努力和智慧讓學(xué)習(xí)這件事情變得更好。筆者在上文提到，中學(xué)歷史課程對于中學(xué)生來說，仍然是一門遙遠(yuǎn)的、模糊的事情，尤其是歷史教科書受到篇幅、內(nèi)容、課標(biāo)安排等影響，不可能在所有方面都兼顧到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動(dòng)力，那么學(xué)生會在某種程度上變得對歷史課不再具有積極的態(tài)度，反而在課堂上打瞌睡、走神，在課下亦不會進(jìn)行相關(guān)的知識補(bǔ)充和作業(yè)準(zhǔn)備，而完全將自己在歷史學(xué)習(xí)中的一切交給歷史教師。這樣的結(jié)果會造成雙方都不滿意的結(jié)果——學(xué)生認(rèn)為歷史課過于“艱深難懂”，而教師則覺得學(xué)生太沒有主動(dòng)性。實(shí)際上，讓學(xué)生明白自己可以掌握這門課程，讓學(xué)生明白自己可以在自己之前未涉足的領(lǐng)域獲得一定的“成果”并不是一件難事，一次課堂上公開的表揚(yáng)、一次作業(yè)中溫馨的批語、一次考試過后積極的鼓勵(lì)都可以讓學(xué)生快速的擺脫以往的失落，進(jìn)入一個(gè)積極向上的意識狀態(tài)。

(三)教授學(xué)生學(xué)會“學(xué)習(xí)”

人本主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，只有掌握了如何學(xué)習(xí)并學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，才能是真正有教養(yǎng)的人，才是可靠的人。中學(xué)歷史教學(xué)的目的是讓學(xué)生在進(jìn)行歷史教學(xué)的過程中，完成一系列的能力提高，包括閱讀能力、分析能力、收集材料能力、獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新思維的能力等等。在筆者看來，中學(xué)歷史課程的開展、中學(xué)歷史知識的學(xué)習(xí)，絕不是單純的讓學(xué)生掌握一定的歷史知識和歷史現(xiàn)象、歷史規(guī)律，而是通過這些歷史知識的學(xué)習(xí)，明白為人處世、個(gè)人發(fā)展、服務(wù)社會的道理。在現(xiàn)實(shí)的世界中，根據(jù)我國歷史教育相關(guān)制度文件要求，學(xué)生需要完成的“三維目標(biāo)”和“五大歷史核心素養(yǎng)”中的要求和考察方向，并不能完全從歷史教科書中找到一對一的“答案”，而是需要教師和學(xué)生一起，深入分析和了解我國課程標(biāo)準(zhǔn)對歷史課程和歷史學(xué)習(xí)的相關(guān)要求，并根據(jù)學(xué)生的具體情況，讓學(xué)生在具體的歷史課程學(xué)習(xí)中，學(xué)到有價(jià)值的知識和能力，真正的歷史學(xué)習(xí)是為了面向現(xiàn)實(shí)服務(wù)，絕不是僅僅為通過那些學(xué)業(yè)水平、等級水平考試而存在，否則偉大而重要的歷史教學(xué)就真的變成了那些對歷史學(xué)習(xí)不了解的人們口中的“埋首故紙堆”的教學(xué)了。這就需要教師在與學(xué)生建立良好融洽的師生關(guān)系后，在課上和課下通過緊密的聯(lián)系和溝通，讓學(xué)生逐漸明白歷史現(xiàn)象、歷史事件的背后的那些影響因素、推動(dòng)因素、阻礙因素是如何讓歷史進(jìn)程變得多姿多彩，并且引導(dǎo)學(xué)生自主地去通過各種渠道，諸如館藏圖書、名家探訪、網(wǎng)絡(luò)查找等方式，尋找歷史表面現(xiàn)象的背后原因，在這個(gè)過程中，學(xué)生逐漸地能夠形成和掌握適合于自己的學(xué)習(xí)方法和模式，而這種變化和提高不會僅僅只對歷史這一門課程起到作用，它會影響諸如語文、政治、地理等其他的人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，并對學(xué)生以后更深層次的學(xué)習(xí)起到很好的促進(jìn)作用。

(四)幫助學(xué)生形成“自我實(shí)現(xiàn)”

人本主義心理學(xué)曾經(jīng)在自我需求理論中提到“自我實(shí)現(xiàn)”這一命題，在人本主義看來，作為個(gè)體的個(gè)人，自我實(shí)現(xiàn)就代表著對生活中的各種各樣的“體驗(yàn)”的主動(dòng)或被動(dòng)參與程度，如果這些體驗(yàn)均是個(gè)人主動(dòng)參與，那么無論這些參與的后果是快樂或者憂傷，對于個(gè)人或個(gè)體來說，亦即是在“做自己”。筆者認(rèn)為，中學(xué)歷史教學(xué)之所以形成一些頗為奇怪的現(xiàn)象：學(xué)生喜歡歷史缺不喜歡歷史課；學(xué)生喜歡在課下與同學(xué)分享歷史知識心得而不愿意在課上進(jìn)行踴躍的發(fā)言等等，在于中學(xué)生在日常的歷史學(xué)習(xí)中，沒有找到自己在歷史這門課程中的“位置”，或者說根本沒有全心全意的去讓自己適應(yīng)歷史學(xué)習(xí)。總是被動(dòng)的接受歷史學(xué)習(xí)中的那些看似枯燥的歷史知識，殊不知筆者在上文亦提到，學(xué)生并不是對歷史有什么成見，而只是在歷史課上表現(xiàn)出一種“漠不關(guān)心”的態(tài)度，這個(gè)原因就需要教師進(jìn)行反思，進(jìn)行一定的調(diào)整和改變。在這個(gè)問題上，教師首先要做好師生間的良好對話，讓學(xué)生知曉自己的心意，同時(shí)也要明白學(xué)生內(nèi)心的想法，溝通必須是雙向的；基于此，教師要向?qū)W生闡述歷史學(xué)習(xí)的作用，強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)習(xí)的歸宿并不是通過某一次考試或是進(jìn)行學(xué)業(yè)升遷的籌碼，而是讓學(xué)生自己在未來的生活中更加理性、獨(dú)立、思辨地去認(rèn)識未知的領(lǐng)域和必經(jīng)的挑戰(zhàn)，讓個(gè)人在發(fā)展中更加完善并富有創(chuàng)造性和進(jìn)取心；同時(shí)，在日常的課堂教學(xué)中，教師要利用好教室這個(gè)歷史教學(xué)的“主陣地”，積極地采取各種不同的教學(xué)模式，如小組討論、情景再現(xiàn)等方式，讓學(xué)生形成一種積極的、輕松的教學(xué)氛圍，通過提問、辯論、討論等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注點(diǎn)、訓(xùn)練學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中的各種能力，最重要的還是讓學(xué)生理解歷史學(xué)習(xí)對于了解現(xiàn)實(shí)世界的意義。在這個(gè)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情會被大幅提高，在學(xué)習(xí)知識、參與互動(dòng)、鍛煉能力的過程中，學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)了“自我”，并提高了“自我”。正如聶幼犁先生所說，“衡量歷史教育的唯一標(biāo)準(zhǔn)是其實(shí)踐中的功能對社會需求的滿足性和對對象特征的適度性。這也可以被視為一種教育發(fā)展規(guī)律的反映，它推動(dòng)人們自覺地把握著歷史教育功能的發(fā)揮”。

三、結(jié)語

人本主義教學(xué)理論關(guān)注的是學(xué)生的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，提出要重視學(xué)生的興趣和愛好，并要求教師在教學(xué)的過程中和學(xué)生一起進(jìn)行探究和進(jìn)步，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，廣大的歷史教學(xué)工作者仍需要積極思考、努力探索，對于人本主義教學(xué)理論要“取其精華去其糟粕”，讓其對于目前新時(shí)期下的中學(xué)歷史教學(xué)起到正面的、有效的指導(dǎo)和促進(jìn)作用。