儒家文化在青少年人格建構(gòu)中的作用研究

■吳俊平 黃文金/.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院；.深圳市清湖小學(xué)

習(xí)近平總書(shū)記指出：“文化自信，是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信。”[1]高度重視和強(qiáng)調(diào)“以文化人”的重要作用。中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在人類文明的進(jìn)程中一直影響著這個(gè)世界人口最多的東方大國(guó)，以其博大、厚重、深邃、包容以及系統(tǒng)性、完整性、連續(xù)性成為人類文化史上最璀璨的明珠。但近代以來(lái)，特別是二十世紀(jì)西方文化在中國(guó)盛極一時(shí)，中國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化受到了極大的壓制，儒家文化式微，但是，進(jìn)入二十一世紀(jì)以后，隨著中國(guó)力量的迅速崛起，中國(guó)在全球綜合國(guó)力的提升，中國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化呈現(xiàn)了自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)未有的強(qiáng)盛。上個(gè)世紀(jì)，西方文化對(duì)科學(xué)的崇尚，對(duì)技術(shù)的推崇，確實(shí)為我國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)及各行各業(yè)的發(fā)展提供了精神上的強(qiáng)大動(dòng)力，產(chǎn)生了思想上的深刻影響，與文化聯(lián)系最為密切的教育理念也同樣對(duì)我國(guó)的青少年教育產(chǎn)生過(guò)積極的影響，在啟迪思想、開(kāi)啟民智、溫潤(rùn)心靈方面作出過(guò)巨大貢獻(xiàn)。

心理學(xué)也是上個(gè)世紀(jì)伴隨著西學(xué)東漸而進(jìn)入中國(guó)的，現(xiàn)今我國(guó)心理健康的理論、技術(shù)與方法大多來(lái)自西方的心理學(xué)思想和理論流派，而中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化并不缺乏心理學(xué)的思想和理論，但其育人功能在西方文化的強(qiáng)勢(shì)下逐漸被人們淡忘。當(dāng)前，隨著青少年心理問(wèn)題的頻發(fā)，人們發(fā)現(xiàn)西方的心理學(xué)思想和理論并不能很好或者更有效地解釋和解決中國(guó)文化下成長(zhǎng)起來(lái)的孩子的全部心理問(wèn)題，于是一些學(xué)者開(kāi)始探析人格問(wèn)題產(chǎn)生的文化根源，并探尋中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中對(duì)心理健康培育有利的氧分、思想及理論因子，影響了我國(guó)兩千多年的儒家文化以其在社會(huì)體制建構(gòu)中的影響力和人格塑造的作用力而倍受學(xué)者的推崇。

一、文化與人格的互生關(guān)系

文化與人格都有極強(qiáng)的社會(huì)屬性，兩者既相互依存，又相互影響，探析兩者之間的相互關(guān)系，有助于我們加深文化與人格相互作用的全面認(rèn)識(shí)和系統(tǒng)理解。

(一)文化的差異塑造了族群的不同人格

一個(gè)人的人格是在遺傳、環(huán)境、教育等因素的交互作用下形成的。不同的遺傳、生存及教育環(huán)境，形成了各自獨(dú)特的心理。生活環(huán)境的不同可導(dǎo)致群體人格的差異，一方水土養(yǎng)一方人，氣候環(huán)境的不同、地理?xiàng)l件的差異導(dǎo)致了不同區(qū)域的群體人格，如長(zhǎng)期居住在赤道炎熱區(qū)域的人，氣候的酷熱容易導(dǎo)致性格暴躁；定居于北極寒冷地帶的人，活動(dòng)范圍與時(shí)間受限，便形成性格的堅(jiān)韌；山民多生性彪悍，勇猛豪放；水鄉(xiāng)者多性情溫和，多愁善感。除自然環(huán)境對(duì)人格形成的影響外，人文環(huán)境亦極為重要，特別是文化的教育與傳承對(duì)人格形成的影響尤為顯著，甚至在人格的形成中起關(guān)鍵性的作用。陳元暉先生曾指出“文化熏陶是形成人們的性格和人格的最重要因素[2]。教育是文化的最主要載體和最有力的傳播方式，文化通過(guò)人們世世代代的語(yǔ)言和行為傳承，文化是個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中重要的習(xí)得性內(nèi)容，離開(kāi)文化來(lái)談?wù)撊烁?，就如無(wú)根之木，無(wú)源之水，因此，人格決不能脫離相應(yīng)時(shí)代的文化背景。蔡元培先生認(rèn)為“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也?！惫识诓煌奈幕逃諊戮托纬闪瞬煌娜后w人格。中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)對(duì)精神的追求，主張“吾日三省吾身”，從而養(yǎng)成了中國(guó)人內(nèi)斂、穩(wěn)重、不喜歡張揚(yáng)的性格，謹(jǐn)言慎行的處事方式；提倡“靜以修身，儉以養(yǎng)德”，從而形成了中國(guó)人以節(jié)儉為榮，浪費(fèi)為恥的良好美德。而美國(guó)人跟中國(guó)人則截然不同，美國(guó)文化既有海洋文化的特性，又富有商業(yè)文化的屬性，在這一文化背景下成長(zhǎng)起來(lái)的族群，他們多崇尚物質(zhì)的享受，追求及時(shí)行樂(lè)，也養(yǎng)成了他們坦承與直率，張揚(yáng)和好動(dòng)的性格。

(二)多樣的群體人格創(chuàng)造了獨(dú)特又豐富的區(qū)域文化

瑞士著名精神分析學(xué)家榮格說(shuō)：“一切文化都沉淀為人格。不是歌德創(chuàng)造了浮士德，而是浮士德創(chuàng)造了歌德。”他在這里所說(shuō)的“浮士德”，[3]已經(jīng)不是一個(gè)具體的人名，而是指他所屬的民族的集體人格，也就是一種文化的象征。這種集體人格早就存在，歌德只是把它表現(xiàn)出來(lái)罷了。群體人格作為特定文化背景的社會(huì)存在，這種存在必將影響著群體對(duì)文化的創(chuàng)造，從而使人的文化創(chuàng)造具有鮮明的人格特征。榮格認(rèn)為“集體無(wú)意識(shí)“作為一種典型的群體心理現(xiàn)象無(wú)處不在，并一直在默默而深刻地影響著我們的社會(huì)、我們的思想和我們的行為。因而，群體人格賦予創(chuàng)造區(qū)域文化的人格特征。如中國(guó)與印度兩國(guó)的人格差異則創(chuàng)造了中印之間截然不同的文化，中國(guó)人生性謙虛，為人低調(diào)，情緒不輕易外露，擅長(zhǎng)用身體的局部來(lái)表達(dá)內(nèi)心豐富的情感，因而中國(guó)人多熱衷于琴棋書(shū)畫(huà)；印度人則生性熱烈、情緒外顯，喜歡用身體的全部來(lái)展示自己的情感，因而印度人大多擅長(zhǎng)于歌舞，這一現(xiàn)象差異的根源是中印兩個(gè)民族不同的群體人格創(chuàng)造了文化上的迥異。

二、青少年人格建構(gòu)中文化教育功能的缺與失

人格主要包括人格的傾向性和人格的心理特征兩個(gè)方面。前者是指人格的動(dòng)力，后者是指?jìng)€(gè)體之間的差異。需要和動(dòng)機(jī)是人格的動(dòng)力，它表現(xiàn)了人格的傾向，是人格中最活躍的因素，是人格積極性的源泉。人格的傾向決定著人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度，決定著人對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的趨向和選擇。人格的形成始于孩童時(shí)代，小孩最早接觸的人是父母，情感培植多源于父母，而后進(jìn)入學(xué)校，學(xué)校在青少年人格形成中起著教育和規(guī)范化的作用，既為社會(huì)化過(guò)程，理智教育多源于學(xué)校。中小學(xué)階段是一個(gè)人人格形成的關(guān)鍵時(shí)期，父母與家庭成員的言傳身教對(duì)其健康人格的建構(gòu)極為重要，而學(xué)校的文化教育對(duì)是一個(gè)人社會(huì)化的作用也是不可或缺的。人格一旦形成，其穩(wěn)定的特性勢(shì)必影響人的一生，雖說(shuō)進(jìn)入成年之后，尚可以對(duì)人格加以完善和健全，但往往收效甚微，事倍功半，但若在青少年人格形成之初和發(fā)展的過(guò)程中對(duì)其施以引導(dǎo)，加以培育，則可以促成孩子人格的發(fā)展和健全。而當(dāng)前，家庭和學(xué)校對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在孩子成長(zhǎng)中的作用地位還認(rèn)識(shí)不夠，存在著缺位現(xiàn)象。

(一)家庭教育優(yōu)秀傳統(tǒng)文化功能上的缺

我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在家庭育人上曾經(jīng)發(fā)揮過(guò)巨大作用，而今這一功能逐漸被人們淡忘。孩子人格的健全與家庭的教育密不可分，人格的修養(yǎng)將會(huì)成為孩子人生方向和發(fā)展的核心要素。父母對(duì)孩子的影響力尤為顯著。3—12歲是孩子社會(huì)化關(guān)鍵時(shí)期，這個(gè)時(shí)期的孩子缺乏是非觀、道德觀，價(jià)值觀，而人格教育的目的就是及時(shí)給予他們正確的是非觀、道德觀，價(jià)值觀。如若這一階段父母在家庭文化教育上的缺乏，則會(huì)導(dǎo)致孩子本我的野蠻生長(zhǎng)，認(rèn)知的角度得不到全面的指導(dǎo)，情緒的宣泄缺乏合理的疏導(dǎo)，行為的方向失去了正確引導(dǎo)，從而為成年之后的人格缺陷或障礙留下了巨大的隱患。深受我國(guó)儒家文化影響的日本則不一樣,日本社會(huì)普遍重視學(xué)生的心理健康，認(rèn)為教育者應(yīng)當(dāng)讓孩子從小就擁有一個(gè)健康的心態(tài)，以促進(jìn)其終身的心理健康與幸福生活[4]。我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有很多優(yōu)秀的育人文化和家風(fēng)文化可以借鑒，但是，由于上述方面教育的缺失，往往造成孩子缺少對(duì)生命的認(rèn)知和夢(mèng)想的能力。

家庭文化的教育影響著孩子正常情感的培育和意志的歷練。孩子的情感依戀最早來(lái)源于父母和家庭，到了高中階段及特別是上大學(xué)之后，父母對(duì)孩子的影響隨著距離的加大作用而日趨式微、因此中小學(xué)階段是培養(yǎng)孩子家庭責(zé)任感、愛(ài)心、感恩之心的重要時(shí)期。中小學(xué)階段，孩子大多居于父母身邊，孩子的耳濡目染多源于父母言傳身教，父母積極、肯定、贊賞的語(yǔ)言可以強(qiáng)化孩子的家庭責(zé)任感和密切親子關(guān)系；父母良好的待人接物的態(tài)度和方式可以成為孩子模仿學(xué)習(xí)的榜樣，也可以起到人格感化的作用。孩子的意志是否堅(jiān)強(qiáng)與父母的教養(yǎng)方式密切相關(guān)，孩子性情懶惰、意志薄弱、缺乏獨(dú)立自主性與家長(zhǎng)包辦過(guò)多、溺愛(ài)過(guò)深、干預(yù)過(guò)度不無(wú)關(guān)系。中國(guó)傳統(tǒng)家風(fēng)文化講究父嚴(yán)母慈子孝，父嚴(yán)可以令孩子遵守鄉(xiāng)規(guī)民約、社會(huì)規(guī)范以及接受意志的磨煉，母慈則可以讓孩子感受到家的溫暖和培養(yǎng)愛(ài)的情感，父母在家風(fēng)教育上的一剛一柔，一張一弛，既相輔相成，又相得益彰，這種寬嚴(yán)有度，剛?cè)嵯酀?jì)的家風(fēng)教育方式有利于塑造孩子健全的人格。

(二)學(xué)校教育優(yōu)秀傳統(tǒng)文化功能的失

習(xí)近平總書(shū)記在十九大報(bào)告中明確提出“文化是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的靈魂。文化興國(guó)運(yùn)興，文化強(qiáng)民族強(qiáng)。沒(méi)有高度的文化自信，沒(méi)有文化的繁榮興盛，就沒(méi)有中華民族偉大復(fù)興。要堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義文化發(fā)展道路，激發(fā)全民族文化創(chuàng)新創(chuàng)造活力，建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)。”[5]學(xué)校是一個(gè)人在成年之前除了家庭之外對(duì)人格形成起第二位作用性的因素。學(xué)校傳授知識(shí)與技能之外，還應(yīng)該傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)學(xué)生積極健康人格。然而，現(xiàn)實(shí)的情況卻不甚理想，各級(jí)學(xué)校的課堂很少有涉及優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程，學(xué)校的教育側(cè)重于追求那些見(jiàn)的排名與獲獎(jiǎng)，分?jǐn)?shù)與升學(xué)率，而對(duì)文化之類軟實(shí)力的教育重視顯然不夠。

文化的教育對(duì)孩子個(gè)人成長(zhǎng)成才的意義極為重要。日本《教育基本法》第一條(教育的目的與理念)開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地言明：“教育，必須培養(yǎng)人格完善的國(guó)民、和平民主的國(guó)家和社會(huì)的創(chuàng)建者。這樣的國(guó)民是具備一定素質(zhì)的身心健康的人，我們期待著他們的育成。”[6]我國(guó)著名教育家蔡元培“決定孩子一生的不是學(xué)習(xí)成績(jī)，而是健全的人格修養(yǎng)?！庇捎诋?dāng)前應(yīng)試教育的教育體制，素質(zhì)教育并未得到有效重視，人們把更多的時(shí)間和精力放在關(guān)心孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的提高上，更偏重于孩子學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而無(wú)暇顧及孩子健康人格的培育。重智教，輕德育的現(xiàn)象在各學(xué)校中長(zhǎng)期存在，最要根本的原因是社會(huì)對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制引起的，升學(xué)率和高分?jǐn)?shù)成了社會(huì)對(duì)學(xué)校評(píng)價(jià)的最高標(biāo)尺，考核老師的量標(biāo)，應(yīng)試教育統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)校的各項(xiàng)工作，心理健不健康，人格健不健全，鮮見(jiàn)提及，乏人問(wèn)津。

三、儒家文化在中小學(xué)人格建構(gòu)中的作用

人格由氣質(zhì)、性格構(gòu)成，氣質(zhì)是先天遺傳所致，可變性很少，可塑性不強(qiáng)，而性格的形成則幾乎取決于后天，這正是人們可以按照理想模式加以培養(yǎng)和塑造的部分。中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在青少年的人格形成中社會(huì)化功能極為顯著，若能在中小學(xué)階段通過(guò)中華經(jīng)典儒家文化的涵養(yǎng)，則為青少年良好的性格養(yǎng)成奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。人格的形成與價(jià)值觀的緊密相聯(lián)的，而價(jià)值觀則根植于文化。習(xí)近平指出，“培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[5]。儒家文化是以“仁”為核心理想的文化，提出了“正心”，“誠(chéng)意”，“修身齊家治國(guó)平天下”的人格養(yǎng)成論。其中一些積極的思想和理念可以為建構(gòu)青少年的人格提供寶貴的借鑒。

(一)“仁”的思想有利于培養(yǎng)青少年良好的自我意識(shí)

自我意識(shí)是人格調(diào)控系統(tǒng)的核心，社會(huì)自我多形成于人際互動(dòng)中，使人意識(shí)到作為社會(huì)成員的個(gè)體，其行為必然受法律規(guī)范、受道德制約。儒家文化的“仁”是我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)形成的群體社會(huì)自我的集中體現(xiàn)，對(duì)中國(guó)人的人格形成有著巨大的影響和積極的作用，“仁”的思想，內(nèi)可以修身，外可以用來(lái)處理人際關(guān)系，從而從內(nèi)到外，由里及表來(lái)塑造了人的性格。人格的內(nèi)涵中關(guān)于自我與超我的與儒家文化對(duì)完美人格的要求相吻合，儒家文化可以對(duì)人的性格養(yǎng)成產(chǎn)生積極影響。在道德層面上，儒家文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人修身，而修身既要做到自尊、自信、自勉、自強(qiáng)，又要做到自省、自律、自愛(ài)、自重，這將逐漸培養(yǎng)人趨善避惡、崇尚道德、遵循習(xí)俗、嚴(yán)于律己、冥想沉思、謹(jǐn)慎內(nèi)斂的性格特征；儒學(xué)文化的核心是“仁”，仁就是愛(ài)人，就是以“愛(ài)人”之心。在人際關(guān)系層面上，儒家文化不僅倡導(dǎo)“仁以待人”，講究“仁愛(ài)”，而且儒家文化更是強(qiáng)調(diào)如何修身樂(lè)群之道。為此，首先，是修煉自心以樂(lè)群，就要做到虛心、“己所不欲勿施于人”、善于合作；其次，樂(lè)群在體現(xiàn)在對(duì)人方式上，寬以待人，在交往中則表現(xiàn)為謙遜、互愛(ài)、同情、容忍、施惠、互助等性格特征；最后，在處理公私事物上，儒家倡導(dǎo)“公以處事”，將有助于形成誠(chéng)實(shí)、正直、公私分明等良好的性格特征。

(二)“義利”觀有助于建構(gòu)青少年健康的價(jià)值觀

“義利”觀是中國(guó)儒家文化倡導(dǎo)的價(jià)值觀。“義利”觀在世界范圍內(nèi)呈現(xiàn)了典型上東西方文化的差異，發(fā)源于古希臘的西方文化，更強(qiáng)調(diào)個(gè)人的利益，強(qiáng)調(diào)自由。中國(guó)儒家文化雖然也不回避利，但最強(qiáng)調(diào)的還是義，強(qiáng)調(diào)個(gè)人在集體和社會(huì)中的價(jià)值。儒家學(xué)說(shuō)是入世的哲學(xué)，人生中的“需要”問(wèn)題、社會(huì)中的“動(dòng)機(jī)”現(xiàn)象，這都無(wú)不源于人們正確的“義利”觀?？鬃诱J(rèn)為追求富貴是人的本性，“富與貴，人之所欲也”，但孔子并沒(méi)有將義和利這一對(duì)矛盾完全對(duì)立起來(lái)，而是肯定了利的客觀存在和合理性，儒家文化只是反對(duì)不當(dāng)?shù)睦涣x的利，反對(duì)見(jiàn)利忘義，肯定合理之利的正當(dāng)性。當(dāng)義利不能兩全之時(shí)，儒家文化做出了先義后利、舍利取義；當(dāng)在義與利尖銳對(duì)立、只能做出非此即彼選擇的特殊情況下，儒家的確體現(xiàn)出了更為注重道義而非利益的傾向，儒家主張，當(dāng)遇到義利尖銳沖突而不可調(diào)和的特殊情況時(shí)，應(yīng)當(dāng)義無(wú)反顧，以義為先，甚至舍生取義的選擇。儒家的“義利”觀對(duì)青少年形成與我國(guó)文化及社會(huì)相適應(yīng)的價(jià)值觀極為重要，對(duì)其需要的產(chǎn)生和動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)提供了道德的約束力和理想人格最高境界的指引。

(三)“禮”的思想有助于建構(gòu)中小學(xué)規(guī)范的行為體系

禮是社會(huì)化的穩(wěn)定的群體心理行為模式。儒家的崇禮文化認(rèn)為“禮，務(wù)國(guó)家、定社稷，序人民，利后嗣者也”，禮是儒家文化“內(nèi)圣外王”的理念在行為上的表現(xiàn)。儒家文化特別重視修身，修身是禮在行為上的初始階段。禮的內(nèi)容豐富，形式多樣，小至個(gè)人言行，大至國(guó)家活動(dòng)，“禮”被推廣到人們的日常生活行為規(guī)范，禮是整個(gè)社會(huì)和某一族群普遍和統(tǒng)一性的規(guī)范，早期儒家文化的禮，主要為一種社會(huì)的秩序規(guī)范，后來(lái)才發(fā)展到凈化思想、文化語(yǔ)言、健康行為的作用。

禮對(duì)于規(guī)范當(dāng)前青少年的行為具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。對(duì)于青少年來(lái)說(shuō)于國(guó)家為禮在忠，于父母為禮在孝，于兄弟為禮在睦，于師長(zhǎng)為禮在敬，于朋友為禮在義。禮之于青少年則為言行規(guī)范的踐行，禮之于成人則為社會(huì)秩序的遵循。青少年時(shí)期是這一人格形成的關(guān)鍵階段，在這一階段對(duì)青少年進(jìn)行“禮”的教育，使之形成健康和穩(wěn)定的為人處世方式、待人接物模式。社會(huì)秩序的穩(wěn)健，社會(huì)和諧的構(gòu)建很大程度上取決于家庭和社會(huì)對(duì)青少年“禮”的教育及人格的養(yǎng)成。

儒家文化對(duì)青少年人格的建構(gòu)有著極為重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。習(xí)近平總書(shū)記提出要堅(jiān)定“四個(gè)自信”,最根本的是要堅(jiān)定文化自信,中華民族五千年以來(lái)所創(chuàng)造的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們文化自信的深厚的根基。儒家文化是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中最重要的組成部分,且一度是中國(guó)文化體系的主流意識(shí)形態(tài)。她的一些思想和觀念對(duì)中國(guó)社會(huì)兩千年來(lái)社會(huì)人格的建構(gòu)起了近乎決定性的作用，在多元文化并存的當(dāng)下，儒家文化對(duì)青少年心理健康的培育和成長(zhǎng)提供豐厚的土壤，特別是儒家文化對(duì)青少年健康人格的建構(gòu)作用值得引起我們關(guān)注和重視。