PEP-3特點及基于個別化教育計劃的應(yīng)用舉例

張長莉，張嘉江

(1.樂山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院，四川 樂山 614000；2.富順縣特殊教育學(xué)校，四川 自貢 643200)

一、相關(guān)概念及應(yīng)用背景介紹

自閉癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorder, ASD)，是一組以腦神經(jīng)系統(tǒng)失調(diào)為主要表現(xiàn)的復(fù)雜發(fā)育障礙[1]，《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊5(DSM-5)》將自閉癥譜系障礙兒童在多種環(huán)境中持續(xù)性地顯示出社會溝通和社會交往的缺陷，以及局限的、重復(fù)的行為、興趣或活動以及感知覺異常作為對自閉癥兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，且前二者是其癥狀的核心表現(xiàn)[2]。

自閉癥兒童的社會交往及溝通障礙，主要表現(xiàn)為難以理解他人傳遞的信息，缺乏共同性關(guān)注；也存在信息的表達困難，包括語言表達以及非語言表達的困難。所以其常常以我們認為是不恰當(dāng)?shù)姆绞絹肀磉_需求，比如爆發(fā)性的情緒、攻擊性行為(包括自傷)、鸚鵡學(xué)舌等形式。在行為上，局限的、重復(fù)性的興趣或動作常常表現(xiàn)在對外物上(如玩具一定排成整齊一排、每次吃東西都要先聞一聞等)以及對自己身體的行為模式(如搖晃身體、跳躍、玩弄手指)。DSM-5首次加入感覺方面的異常作為對自閉癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)之一，包括了視聽嗅味觸等各方面，比如害怕與他人目光對視，對某些頻段的聲音過于敏感，不喜歡他人身體接觸等情況。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，自閉癥兒童在感知運動等各方面出現(xiàn)問題，其認知必然受到一定的影響，在語言、數(shù)學(xué)、推理等各個方面，都與普通孩子有差異，導(dǎo)致思維具象性，缺乏抽象性。

綜上，典型自閉癥、阿斯伯格綜合征、兒童期分裂障礙以及非特異的廣泛性發(fā)育障礙都歸類于自閉癥譜系障礙，其核心障礙不存在本質(zhì)差異[3]，即自閉癥群體各類型間的表現(xiàn)具有相似性與連續(xù)性。另一方面，臨床表現(xiàn)上，自閉癥譜系障礙又是極具異質(zhì)性的群體[4]。

現(xiàn)階段，自閉癥障礙成因不明，無特效藥可以進行醫(yī)治，但教育康復(fù)是被公認為的有效治療自閉癥譜系障礙兒童的方法。為了準(zhǔn)確地、針對性地對自閉癥兒童進行康復(fù)訓(xùn)練，需要有一份評量工具能夠?qū)ψ蚤]癥進行全面、綜合的評估，以制定適宜極具特異性的自閉癥兒童的個別化教育計劃。目前，國內(nèi)用于自閉癥兒童評估的工具不多，且存在缺乏權(quán)威性、適用性以及操作難度大等問題[5]，心理教育評量(Psychoeducational Profile，PEP)在國外廣受贊譽與應(yīng)用，是標(biāo)準(zhǔn)化的測驗工具[6—8]，且國內(nèi)也對其做了較為深入的研究，具有較多的研究成果[9—11]，本文將結(jié)合實踐過程中的經(jīng)驗總結(jié)，對此進行詳細介紹。

二、PEP-3評估工具簡介

心理教育評量(Psychoeducational Profile，PEP)是北卡羅來納州立大學(xué)在醫(yī)學(xué)精神學(xué)院病系針對自閉癥及相關(guān)溝通障礙兒童的治療與教育(Treatment and Education of Autism and related Communication Handicapped Children, TEACCH)項目中研發(fā)的評估工具，此量表基于發(fā)展理論的模式，目的在于發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童與正常兒童間的共同點，為自閉癥兒童的發(fā)展目標(biāo)找到切入點[11]。自其1979年發(fā)表出版以來，至今已經(jīng)進行了兩次修訂，分別是PEP-R修訂版(1990)和PEP-3(2005)，PEP-3則是現(xiàn)階段的最新版本[12]，PEP由一套玩具及相關(guān)游戲活動組成，對兒童進行測試，以觀察其反應(yīng)，做出評估[13]。其適用于2—7歲半的自閉癥及其他廣泛性發(fā)展障礙兒童，具有診斷以及協(xié)助教育工作者設(shè)計教育康復(fù)課程的作用[14]。

(一)PEP-3評估內(nèi)容

PEP-3由發(fā)展和行為副測驗以及《兒童照顧者報告》兩部分組成。

發(fā)展和行為副測驗包括10個副測驗，其中6個評量兒童的發(fā)展能力，4個測量兒童的不良行為表現(xiàn)。其有以下幾個特點：一是172項評估題項，幾乎涵蓋兒童發(fā)展的全部領(lǐng)域；二是發(fā)展測驗部分評估項目充分體現(xiàn)出對兒童發(fā)展現(xiàn)狀的關(guān)注；三是測驗通過桌面測評、觀察等不同形式考察兒童現(xiàn)有發(fā)展水平及潛在發(fā)展能力。參見表1。

《兒童照顧者報告》由家長或兒童的主要照顧者按照日常對兒童的觀察了解實際表現(xiàn)情況填寫。包括照顧者認為現(xiàn)階段的發(fā)展程度、不同診斷種類的問題的嚴(yán)重程度，以及問題行為、個人自理、適應(yīng)行為五個方面。從《兒童照顧者報告》可以看出：第一，重視照顧者對于兒童觀察的反饋。照顧者是兒童長期相處的對象，該報告對發(fā)展及行為副測驗的評估是有益的補充，可提高評估結(jié)果的客觀性。同時，也能夠了解家長對兒童的教育期望，平衡家長與教育康復(fù)機構(gòu)的期望落差。第二，著眼于不同障礙間是否存在相關(guān)性。照顧者需對兒童是否存在不同障礙類別進行判斷，對不同障礙類別之間是否具有關(guān)聯(lián)性進行程度上的判斷，便于分清教育干預(yù)中的主次矛盾，逐一解決問題之所在。參見表2。

表2 兒童照顧者報告副測驗圖

(二)PEP-3的特點

1.就評估主體而言：明確兒童與家長的雙主體作用。TEACCH模式是首個將家長列為團隊一分子的計劃，因而本評估工具包括兒童發(fā)展行為及副測驗以及《兒童照顧者報告》，前者考察兒童能力現(xiàn)狀以及潛在的發(fā)展可能性，后者評量家長對兒童現(xiàn)狀能力的了解，同時未來教育康復(fù)中，將家長的意見考慮在內(nèi)。

2.就評估內(nèi)容而言：一是評估項目全面有序。評估項目內(nèi)容與早期干預(yù)中指向的感知覺運動、語言、認知、社會性、自理等相契合，內(nèi)容全面。二是評估項目充分考慮兒童的特點。評估項目中的材料大都以實物模型為主，直觀多樣，富于變化，充滿童趣，其充分考慮到測試者的年齡跨度較大、個體間的差異較大等特性，如測評時以泡泡為載體，吸引兒童對于物的關(guān)注，與測試員建立聯(lián)系，增強評估的可靠性。

3.就施測過程來看：結(jié)構(gòu)化教學(xué)的元素于評估時就體現(xiàn)出來。比如從左至右，降低兒童對于無序材料需要重新整理存在的難度，而且明確完成的概念。另外，可依據(jù)兒童的能力以及當(dāng)前的現(xiàn)狀，允許測試員彈性處理各個項目的順序，其能極大地提高評估結(jié)果的可靠性。

4.與個別化教育計劃制訂的關(guān)系。首先體現(xiàn)在綜合考慮雙主體的作用，能夠確保教育計劃的制訂與實施過程中的有效性與針對性；其次，量化的評分制度，提供清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)，以0—1—2評分，1分為主要康復(fù)內(nèi)容，穿插0分與2分項目；第三，評估內(nèi)容具有明確的層級關(guān)系，其四個層級關(guān)系包括范疇(認知)、次范疇(配對)、學(xué)習(xí)重點(配對關(guān)聯(lián)性)以及學(xué)習(xí)目標(biāo)(配對功能性相關(guān)的物件)，層級關(guān)系清晰，康復(fù)項目源于評估內(nèi)容，又高于評估內(nèi)容，方便擬定，具有其他量表所不可比擬的優(yōu)勢。

(三)PEP-3操作注意事項

首先，合理安排環(huán)境，降低不良情緒。陌生環(huán)境的適應(yīng)對自閉癥兒童是一個挑戰(zhàn)。因此，應(yīng)盡可能地讓兒童有一個自主探索評估環(huán)境的過程，并充分利用其視覺優(yōu)勢，給予視覺提示，為兒童提供一個有組織、有結(jié)構(gòu)、可預(yù)見性的空間環(huán)境，最大限度地降低兒童的不良情緒。

其次，巧用評估工具，建立彼此關(guān)系。大部分自閉癥兒童對于物的關(guān)注更甚于人，具象思維占主導(dǎo)作用。此量表評估項目中的材料大都以實物模型為主，因此，可充分利用評估工具，與兒童建立關(guān)系，降低排斥反應(yīng)，提升配合度。一般而言，評估2—3小時可完成全部內(nèi)容，如確有難度，則不超過2個星期。

第三，參考多方評價，提高評估信度。在獲得看護者的準(zhǔn)許后，可對評估全程進行錄像，讓其他觀察者分別對評估過程進行評分，通過評分者評價的一致性考察評估的準(zhǔn)確性。

最后，理解量表要義，規(guī)范操作程序。特別是關(guān)于評估程序中“指示”的處理，該詞包括“口頭提示”“動作提示”“示范”以及“動作協(xié)助”四個層次。如果評估項目考察的是兒童的認知領(lǐng)域，則“指示”只能進行口頭的提示；若是考察動作領(lǐng)域，則可以完整地進行4個層次的“指示”。“指示”一詞的使用意味著兒童需要輔助才能完成評估項目，因此，即使在孩子“指示”后獨立完成，也無法獲得2分。

三、PEP-3在自閉癥譜系障礙兒童的個別化教育計劃的應(yīng)用舉例

PEP-3著眼于兒童心理教育發(fā)展程度的量表，其更加關(guān)注兒童的發(fā)展水平與潛能。依據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”而進行教育康復(fù)目標(biāo)的選取。因此，將評分結(jié)果中的1分項目作為訓(xùn)練的短期目標(biāo)以及訓(xùn)練的重點項目。將2分項目作為精熟目標(biāo)，將其與長期目標(biāo)合理安排比例，充分遵循兒童發(fā)展與教育的規(guī)律以提高康復(fù)過程中兒童的積極性。而如果將評估項目直接進行訓(xùn)練而后產(chǎn)生“練習(xí)效應(yīng)”，則不能真正衡量兒童的目標(biāo)達成與否。

依據(jù)PEP-3評估結(jié)果，香港協(xié)康會出版了一套適用于評估結(jié)果的訓(xùn)練指南叢書，可參考《孤獨癥兒童訓(xùn)練指南》以及各領(lǐng)域《活動指引》等分冊中的“學(xué)習(xí)重點概覽”及“評估項目與學(xué)習(xí)重點概覽表”，來進行教育康復(fù)目標(biāo)、活動的設(shè)計。下面將結(jié)合PEP-3認知領(lǐng)域評估結(jié)果中配對相同的評估結(jié)果，以及目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)，對由PEP-3的評估結(jié)果與個別化教育計劃間的銜接、實踐應(yīng)用進行簡要闡釋，參見表3。

表3 兒童個別化教育計劃(認知)(節(jié)選)

首先，歸納整理分項領(lǐng)域間的評分情況。將此項學(xué)習(xí)重點下的評估項目的得分情況進行整理，據(jù)《自閉癥兒童心理教育評核使用冊》[15]及《孤獨癥兒童訓(xùn)練指南(全新版)》[16]可知，評估項目有：指示出3塊拼圖的正確位置[21]、完成4塊物件拼圖[25]、指示出3塊手套拼圖的正確位置[27]、實物圖卡配對[39]、生字配對[90]、配對5種顏色的積木在圓形上[105]。依據(jù)評估結(jié)果，可使用不同顏色對以上項目的評估結(jié)果的得分情況予以標(biāo)注，確立出短期目標(biāo)、長期目標(biāo)、精熟目標(biāo)。

再者，參照發(fā)展順序，實現(xiàn)目標(biāo)達成。如學(xué)習(xí)重點中配對相同目標(biāo)下的目標(biāo)：配對立體及平面玩具模型或照片為短期目標(biāo)，則前面配對相同領(lǐng)域內(nèi)以直接感官經(jīng)驗配對實物則可能作為精熟目標(biāo)，進行穿插，以對兒童完成短期目標(biāo)的積極性；若兒童存在感知覺異常情況，在感官經(jīng)驗的配對目標(biāo)完成方面存在困難，可將配對立體及平面玩具的目標(biāo)作為一個支架點，向前進行延伸，確保兒童的訓(xùn)練目標(biāo)始終處于最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)。通常目標(biāo)下的個別化教學(xué)活動目標(biāo)需再設(shè)計3—5個活動目標(biāo)即可，具體數(shù)量以兒童和教學(xué)的實際情況為準(zhǔn)。教學(xué)活動設(shè)計應(yīng)靈活多樣，盡可能調(diào)動兒童興趣以促進其能力的泛化。當(dāng)兒童順利完成此項目標(biāo)后，則可由配對相同進入配對關(guān)聯(lián)性這一學(xué)習(xí)重點，參照配對相同的實施思路，其他領(lǐng)域中的實踐操作也可如此應(yīng)用，逐步引導(dǎo)其潛力的發(fā)展，提高其適應(yīng)能力。

其次，整合不同領(lǐng)域間的康復(fù)目標(biāo)。鑒于篇幅，僅對認知領(lǐng)域進行簡要說明(參見表4)。具體實踐中，對于各分項領(lǐng)域的目標(biāo)，制訂個別化教育計劃，且教學(xué)設(shè)計制定時都應(yīng)把握整合的理念。統(tǒng)整各項目標(biāo)時，充分考慮自閉癥兒童發(fā)展的不平衡性，著眼于整體發(fā)展的原則，以優(yōu)促需，將兒童的相對優(yōu)勢領(lǐng)域無限放大，優(yōu)化兒童的全面發(fā)展。

最后，依據(jù)計劃，設(shè)計活動，實施教學(xué)。既定的個別化教育計劃通過個別化教育活動的實踐逐步落實。自閉癥兒童有其獨特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，如視覺學(xué)習(xí)偏好，對秩序有一定的要求等，都需要我們在具體進行教育活動時，尊重其特性，在個別化教育設(shè)計、實踐中做到有序地呈現(xiàn)材料、最大限度調(diào)動兒童興趣、依據(jù)情況恰當(dāng)輔助、拓展延伸進行泛化等。

個別化教育計劃制訂及教學(xué)活動設(shè)計需要涉及諸多因素，且考慮到自閉癥兒童存在顯著的個體差異，難以全面細述，故就實踐中具有一定普適性的策略加以歸納。以個別化教育計劃(表3)中配對立體及平面玩具模型或照片為目標(biāo)，設(shè)計個別化教學(xué)活動，以期為具體康復(fù)過程中的流程設(shè)計與實施提供借鑒。參見表4。

表4 個別化教學(xué)活動設(shè)計

四、結(jié)束語

評估貫穿教育的各個環(huán)節(jié)，是教育活動得以有效開展的重要保證[17]。特殊教育對特殊需要兒童的診斷評估不是為了給特殊需要兒童貼標(biāo)簽, 而是要確定其是否是特殊教育的對象，有哪些特殊教育的需要等，從而為制訂個別化教育計劃提供依據(jù)[18]。

自閉癥譜系障礙兒童作為具有顯著性差異的群體，更需要在選擇評估工具之時充分考慮其特質(zhì)，選擇能促進其進行最大限度參與的評估工具，引導(dǎo)其參與到評估過程中，進而得出合理的評估結(jié)果，而PEP-3則是具備此特點的評估工具，且能根據(jù)評估結(jié)果，為后續(xù)個別化教育計劃的制訂與實施提供最大的可能行，使評估工具與個別化教育計劃制定、實施之間得到最有效銜接，最大限度地對自閉癥兒童進行康復(fù)訓(xùn)練，使其功能得到康復(fù)。