課程游戲化背景下幼兒園生成課程的開發(fā)

顧竹彥

關(guān)鍵詞：課程游戲化;生成課程;幼兒園

幼兒園生成課程是由孩子們發(fā)起，由教師搭建框架的，將課程建立在孩子們現(xiàn)有的興趣之上，是對孩子們觀察的回應。教師在課程實施中將充當促進者的角色，給予孩子們發(fā)現(xiàn)更多、挖掘更多、建構(gòu)更高級的知識的機會。說到課程就給人以千里之外、遙不可及的感覺，但實則不然，課程其實就在孩子們的身邊。幼兒是天生的科學家，每天都會有千百種發(fā)現(xiàn)，會有數(shù)不盡的討論，還會有無盡的假設(shè)和思考……而教師所需要做的就是去傾聽孩子，觀察他們的行動，整合資源，把孩子們這些看似很稀疏平常的所做所思所想全部都整合在一起，并衍生出更深的探究，從而生成適合幼兒的課程內(nèi)容。

一、關(guān)注幼兒偶發(fā)的興趣點

興趣是最好的老師。因此在幼兒園課程建設(shè)中要充分關(guān)注到孩子們的興趣點，特別是生成課程一定是以孩子們興趣為基礎(chǔ)的，讓孩子們樂意去探究。首先了解該年齡段孩子關(guān)心的是什么，他們是對水為什么會流動比較感興趣，還是對幼兒園附近小區(qū)的改造比較感興趣，又或是對班級里某位孩子生病請假好多天沒來比較感興趣。

案例一：探秘西瓜蟲。

1.第一次親密接觸。9月初的清晨天氣很悶熱，墻邊的一群孩子圍著西瓜蟲在討論：“這里有蟲子。”“黑黑的好可怕?！薄拔艺J識這個蟲子，它叫西瓜蟲?！笨吹胶⒆觽儗ξ鞴舷x的興趣，便生成了科學活動——有趣的西瓜蟲。在活動中孩子從西瓜蟲的外形特征、運動形態(tài)、生活習性等多方面進行了探討，個個躍躍欲試、參與其中。

2.再一次親歷尋找。后來戶外活動時，孩子們又自發(fā)去尋找西瓜蟲，草叢邊、墻角里、操場的塑料地墊下……都是孩子尋找的最佳地點。沒過多久萱萱說：“老師我看到西瓜蟲不一樣?！薄霸趺戳耍睦锊灰粯?？”“它的顏色不是黑的，是灰的?！痹陉P(guān)注西瓜蟲生活環(huán)境的同時又發(fā)現(xiàn)了西瓜蟲的特征細節(jié)，對西瓜蟲的好奇心從最開始的表象逐步趨于深度挖掘。

3.持續(xù)關(guān)注，提升經(jīng)驗?；氐浇淌椅艺埓蠹医榻B了自己尋找西瓜蟲的經(jīng)驗：你在哪里找到的西瓜蟲？天天說：“我是在潮濕的地方找的?！蔽液荏@訝于他的總結(jié)和歸納，兩次與西瓜蟲互動的機會就讓他有這樣的認識，并能準確地表達出來。我繼續(xù)追問：“哪些是潮濕的地方呢？”“草叢里、墻角、泥土里、墊子下面?！?“石頭下面?！薄笆^下面會被壓死的?！薄笆^下面有縫隙的地方?！焙⒆觽兊乃悸吩絹碓介_闊，表達也越來越精準。那么是不是真的是這樣呢？經(jīng)驗梳理提升后引發(fā)孩子的進一步質(zhì)疑和驗證。又引導對剛才活動中發(fā)現(xiàn)的兩種顏色的西瓜蟲進行討論：為什么西瓜蟲有兩種顏色？在這個問題上我引導孩子找圖片、收集資料、跟家長說、請別人幫助等，通過多途徑來獲取相關(guān)知識。

但并不是所有幼兒感興趣的問題就一定是有課程價值的，教師必須對幼兒的興趣和問題進行價值判斷，并篩選和識別出有價值的課程內(nèi)容。例如，首先，問題是不是來源于大部分幼兒的需要，有些興趣僅僅局限于個別孩子，那么這樣的問題也不具備生成課程的條件;其次，問題是否能引發(fā)孩子探究，還是運用已有經(jīng)驗遷移即可解決的。

二、關(guān)注幼兒無意間的“錯誤”

幼兒的經(jīng)驗建構(gòu)是在他們不斷與事物進行直接感知、實際操作和親身體驗中獲得的。但是由于思維特征和認知水平，他們在日常的爭論中常常是一個問題會有多樣化的解答，其中必定有對有錯，但是我們不是簡單、粗暴地否定幼兒，其實這樣的情況正給我們創(chuàng)造了絕佳的生成機會。正因為對事物的認識和看法有分歧，所以在支持孩子學習一百種語言表達時也要以嚴謹?shù)膽B(tài)度來對待。這就需要在支持兒童進行多樣表達的過程中根據(jù)幼兒的回答設(shè)疑，在“試錯”“糾錯”“驗錯”的過程中生成課程。

案例二：是蟲子還是垃圾？

在“探秘西瓜蟲”活動后，孩子們對各種昆蟲產(chǎn)生了濃厚的興趣。一次在操場邊，有孩子發(fā)現(xiàn)了一個黑色物體，但是它在操場上一動不動，它到底是什么？它是活的還是死的？為什么在這里……這些問題困擾著孩子們，也引發(fā)了他們的討論。于是我順應孩子們的需要，給他們創(chuàng)造足夠的空間和時間去表達自己的想法和猜測，讓他們在表達中梳理自己的經(jīng)驗，在傾聽中獲取別人不同的思考方式，并且在相互碰撞中逐漸建構(gòu)出新經(jīng)驗，我通過問題的拋出幫助孩子搭建支架，梳理經(jīng)驗。

問題一：這個黑色的物體到底是什么呢？

睿睿：我覺得它像卵，雖然它是毛茸茸的，但它是圓柱體的，我見過毛毛蟲的卵也是圓柱體的，這也是黑色圓柱體的。

彤彤：我覺得是一只黑色的蟲子，因為管老師在拿起來的時候它動了一下。

問題二：你們猜測了很多種結(jié)果：有人說是蟲子，有人說是蟲卵，還有人說是垃圾，而且你們的猜測也都很有自己的依據(jù)，到底誰說的是對的呢？

天天：用手指碰一碰這個，它如果動了就是蟲子，如果沒動它就是蟲卵或其他東西。

小新：還可以到網(wǎng)上查查，上次西瓜蟲的食物我就是在網(wǎng)上查到的。

小宇：可以做個實驗：把這個“不明物體”放在水里，如果它動了或者變了就是蟲子，如果沒有變它可能就是別的，是蟲卵……

孩子們的猜測還有很多，從孩子的猜測和他們講述的依據(jù)可以看出他們對“不明物”有著濃厚的興趣，而且會細致觀察物體，并且這些具象、直觀、生動的外在現(xiàn)象，激發(fā)了他們的探究興趣和欲望。正如《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中所指出的大班幼兒能“對自己感興趣的問題總是刨根問底”。而作為老師能做的就是為孩子提供支架——敏銳地捕捉這樣的問題瞬間，引導幼兒運用各種感官進行探究，在活動中獲取知識經(jīng)驗，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。在活動中他們充分運用視覺、觸覺等感受“不明物”圓柱體黑色、硬殼、有環(huán)狀條紋等基本特征。并且他們能夠遷移過去的知識經(jīng)驗，根據(jù)以往對蟲卵外形、顏色、大小等物體性質(zhì)來判斷“不明物體”的屬性;也有孩子根據(jù)自己對物體的觀察——在老師觸碰時物體動了一下，判斷這是只蟲子，可見孩子對“不明物體”是高度關(guān)注的，不放過任何一個細節(jié)。對于孩子們這些有意識的、自發(fā)的探究活動我給予了支持，并鼓勵他們進一步思考與驗證。

雖然答案有可能是“錯誤”的，但是猜測—驗證的過程本身就是課程推進和學習的過程，而且孩子們的猜測在不斷進行遠沒有結(jié)束，通過繪畫記錄、查閱資料、驗證猜測、創(chuàng)編不明物體的來源與后續(xù)故事等，生成了“有意思的蟲卵”這個班級課程內(nèi)容，滿足孩子的認知和探究需要。

三、關(guān)注預設(shè)中的新生價值

幼兒的年齡特點決定了他們在活動中的學習具有不穩(wěn)定性的特點，活動中會由于眾多的干擾出現(xiàn)多樣化的突變。往往預設(shè)的活動目標會隨之偏離，那么面對這樣的情況，教師能否及時調(diào)整，追隨孩子的探究角度呢？如大班科學活動“平衡”，活動緣起班中很多孩子對魔尺非常感興趣，喜歡把魔尺放在人的身體各部位保持平衡，于是便生成了這個活動，意在讓孩子探究接觸面大小與平衡之間的關(guān)系。但是在實際操作中發(fā)現(xiàn)孩子們的關(guān)注點跟預設(shè)相差甚遠，他們都被魔尺百變的特征深深吸引，拿到魔尺之初就想讓它變形。于是我及時做出調(diào)整，改為改變魔尺形態(tài)后如何在同一種立方體小積木上保持平衡。這樣一來探究平衡問題的側(cè)重點發(fā)生了變化，由原來接觸面大小與平衡之間的關(guān)系變?yōu)樘骄恐吸c位置的尋找。其實難度一下子加大了很多，可孩子們反而興趣變濃了，不僅在集體活動中積極探究，甚至延續(xù)到區(qū)域活動中。后來還把難度不斷加大，在兩邊加上重物又該怎么辦，一邊加重物一邊不加的話支撐點又該如何調(diào)整，等等。隨著探究不斷深入，從探究魔尺的中心點出發(fā)，引發(fā)出尋找其他物品的中心點，例如：規(guī)則形狀的紙板、不規(guī)則形狀的紙板，以及到后來探究立體物品的平衡點等，于是生成了“平衡在哪里”的系列課程活動。

因此在課程游戲化推進過程中，我們在提倡自主、生成的同時也要關(guān)注到集體活動的價值，選擇那些需要通過集體引導、互動交流、實驗驗證的內(nèi)容來組織集體活動。并且密切關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)與反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉?，形成合作探究式的師幼互動?/p>

四、關(guān)注幼兒持續(xù)的問題糾紛

其實有的時候生成課程并不是那么清晰地就出現(xiàn)在我們面前，它可能出現(xiàn)的太過于隨意，以至于當它發(fā)生的時候我們毫無察覺。當我們錯過的時候不必擔心，它一定會再次出現(xiàn)，因為真正的問題并沒有解決，因而它便會反復出現(xiàn)在我們的視線中，這時便需要教師具有敏銳的判斷力和反思推理能力。

案例三： 是泥土還是石塊？

一次種植活動，孩子發(fā)現(xiàn)土地里有好多石塊和垃圾，于是他們萌生出想要清理垃圾的愿望。在清理的過程中發(fā)現(xiàn)了問題，俊俊對洋洋說：“這個不是石塊，是泥土?！钡笱蟛煌猓瑘?zhí)拗地回答：“我撿的就是石塊。”話語中還帶著一絲的不服氣。俊俊有點著急：“你這個就是石塊。”爭執(zhí)發(fā)生了。而此時我并沒有馬上介入糾紛，而是在一旁靜觀其變。平靜了一陣后孩子又對別人撿起的“石塊”質(zhì)疑了，于是這時我才重視起來開始介入：“你們覺得什么樣的是石塊，什么樣的又是泥塊呢？”聽到我這樣問了以后孩子們紛紛思索了起來，并根據(jù)以往撿石塊的經(jīng)驗告訴我：“在旁邊敲一敲會碎的就是泥塊。”“還有我敲的時候會發(fā)出聲音，脆脆的聲音就是石塊?！薄拔視昧δ笠荒螅蟛粍拥木褪鞘瘔K。”于是我們把 “石塊”統(tǒng)統(tǒng)搬進教室，組織了一次集體活動，重點就是借助各種方法、工具探究石塊與泥塊的區(qū)別。在進一步深入探究中，孩子們系統(tǒng)建立起對石塊和泥塊的真正認知。并由此衍生出對各種石塊和各種泥土濃厚的興趣，很想了解不同石塊和泥塊在不同條件下會發(fā)生怎樣的改變。

由此可見，在日常生活中我們往往會容易錯失一些看似沒有價值的課程挖掘點，這時需要我們更多地去傾聽幼兒，聽聽他們的需要;關(guān)注幼兒，觀察他們目前的活動動態(tài);還要不斷調(diào)整自我認知水平，不要固化自己的思維，認為這個有教育價值，而那個不具備教育價值，等等。隨時都具有敏銳的課程意識，在幼兒需要之際，我們便能及時把握并智慧地生成滿足現(xiàn)階段幼兒認知和發(fā)展水平的生成課程。

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