十二年來課程視角下初中語文專題式微型教研實踐與探索

劉菊春

（梅列區(qū)教師進修學校,福建 三明 365000）

2001 年，全日制義務教育各學科課程標準（實驗稿）頒布，新課改啟動；2011 年，修訂版義務教育階段課標頒布。雖然有了頂層設計，然而，教師對課程性質認識不清，對課標理解不透，使得教改步履維艱。如何基于課標，以科學的學科教研，引領教師專業(yè)成長，成為緊迫的問題。2008 年9 月至2020 年6 月，福建省三明市梅列區(qū)及劉菊春省、市、區(qū)三級初中語文名師工作室進行課程視角下的學科專題式教研探索。12 年來，筆者從課堂中發(fā)現問題，提煉問題，把教師備課、說課、上課、觀課、議課、寫課“六課”技能研修問題化、專題化、微型化，課題化、系列化、成果化，努力走向專業(yè)化。

一、問題的提出

（一）基于工作背景——教研員、名師工作室領銜人的現狀

截至2007 年6 月底，梅列轄區(qū)初中語文老師57人，平均年齡近44 歲，多處于職業(yè)高原期、倦怠期。2008 年秋，筆者剛調入梅列區(qū)教師進修學校任教研員，到各校聽課，當時用的蘇教版教材七、八、九年級分別安排朱自清的《春》《背影》和《綠》，筆者觀察到：三個年級的教師用同樣的幻燈片、同樣的內容介紹作者。這一教學細節(jié)讓人思考：怎樣基于課程要求、學情和文本確定教學內容，才能實現“這一篇”的語文教學價值和育人價值？面對梅列的團隊，要研究“怎樣通過區(qū)域研修，促進廣大教師走出高原期、倦怠期，獲得真發(fā)展”。2012 年3 月起，筆者受聘為市、區(qū)兩級名師工作室領銜人，2017 年5 月受聘為省名師工作室領銜人，至此，成員共61 人，他們是優(yōu)秀教師或骨干，面對成員，要研究“怎樣讓成員更好更快發(fā)展”?！罢n程意識”“問題意識”“專題式”“微型教研”便成為我的工作關鍵詞。

（二）基于癥結——學科教研瓶頸難突破

首先，全區(qū)教研組活動能按時開展，存在“虛教研”“泛教研”現象：一缺系統(tǒng)設計，訂計劃、搞活動、寫小結，材料齊全，但跟著“感覺”走，活動隨意，無“主題”貫穿，更不必說有中長期的教研主線；二缺學科特點，缺語文教研的專業(yè)性；三缺合作，未形成研修共同體。教研成效不高，反過來又影響教師參與的積極性。

其次，不少教師包括工作室成員，對課程的認識存在偏差。以中學語文學科為例，體現在閱讀教學，“雖然多年來教學改革五花八門，花樣翻新，然未能改變‘語文課上和不上一個樣’的普遍抱怨”（孫紹振）。體現在寫作教學，是“有課無程”，學無履歷，難有獲得感。教學目標的偏離、教學內容的蕪雜、學習過程的虛假、學習評價的僵化，使語文課愈來愈不像語文課。并非梅列區(qū)如此，全國皆然；并非語文學科如此，其他亦然。而學科教研又缺乏對癥的支持，難以幫助教師真正解決問題。

（三）基于教研目標——促進教師專業(yè)發(fā)展

2001 年新課改，帶來了新改變，但未根本解決教學積弊，又添新問題。面對教學真問題開展真研究，讓教師真發(fā)展，最終達育人目的，是做“專業(yè)”的有品質教研的目標。在“課程”視角下準確理解課程性質，科學確定教研專題，“專業(yè)地”展開研討，打造教師的“專業(yè)性”，是此探索的出發(fā)點；教師專業(yè)發(fā)展服務于學生，是此探索的歸宿。

二、解決問題的過程與方法

（一）教研管理方面

1.試點先行，積累經驗。2008 年9 月，筆者在初中語文學科嘗試，組織蘇教版“朱自清作品怎么教”專題研討，討論不同年級的朱自清作品閱讀教學如何設定目標、選擇內容和運用策略，初步樹立要在初中學段的系統(tǒng)中教單篇的課程意識。2009 年9 月，筆者受學校委派，全面負責“市區(qū)校三級合作‘五課’（指備課、說課、上課、觀課、議課）教研”試點校（三明八中)兩年的實驗工作：設計方案、落實跟蹤、總結反饋。我以八中為點，帶動區(qū)初中語文教師完成“如何確定教學目標和內容”“教學活動的設計”“魯迅作品教學”“如何進行教學反思”4 個專題，初步積累專題式微教研經驗。但筆者發(fā)現，課程意識的缺乏，是學科教研向內涵發(fā)展的致命傷。

2.片區(qū)推進，向外輻射。2011－2015 學年，區(qū)進修校的省課改實驗項目“建立教育教學研究成果推廣制度，提高教育教學質量——教師‘五課’研修實踐與研究”，在全區(qū)中小學鋪開。團隊在此背景下完成了“教學問題的設計”等8 個專題微教研。這4 年，筆者以案說法，努力用教師自己的案例說課標、說課程理解。梅列區(qū)教師漸漸樹立課程意識。我的探索，走向梅列區(qū)所有學科，還走向三元區(qū)、永安市和沙縣。自2012 年3 月我的市、區(qū)名師工作室成立，活動向全市開放。實踐中我發(fā)現止于嘴上“議課”不足以練就名優(yōu)教師，于是將“五課”發(fā)展為“六課”，增加“寫課”環(huán)節(jié)——寫反思、實錄、教學片段、教學敘事、總結、論文等，形成了專題式微教研模式（見圖1）。2015 年4 月，該模式開始在市工作室成員所在學?；蚱瑓^(qū)推廣。2017 年5 月，筆者的省工作室成立，該模式在成員的所在學?；騾^(qū)域推廣。此外，筆者還通過講座、論文、微信群，分享經驗與成果，向更廣范圍如新疆烏魯木齊、昌吉州輻射。

具體操作，按以下線路圖推進：

圖1 學科專題式微型教研模式圖

聚焦問題—確定專題—以例說“法”（細化到課標解讀、文本解讀、課型等）—“六課”鏈式研修?；趩栴}定專題，以專題定教研微點，點點成節(jié)，節(jié)要結實；節(jié)節(jié)成鏈，鏈可延展；鏈鏈相交，形成教研塊面；面面相合，研修成體，最終構成教師專業(yè)研修體系。

圖2 “十步法”教研組研修流程圖

圖3 教師個人備課與集體備課流程圖

圖4 以“初中語文單元整體化教學”專題為節(jié)點的微型教研鏈式圖

專題A、B、C……根據時間、教學內容、教師、學情確定，重點在“微”與“實”，如“如何觀課議課”，我們選擇以《生物入侵者》的教學進行5 次研討，歷時5 年。專題間有邏輯，形成教研鏈條。

（二）學科研討方面

1.確立專題式微型教研的課程視角

課程視角指站在學科課程的角度來考慮教學，關注教學的價值即通過“教書”來“育人”的問題。微型教研指對日常教學教研過程中遇到的小、真、實問題，及時梳理篩選和提煉，加以研究，重在小切口，有過程，有實效。

以語文學科為例，深刻理解語文課程的本質、學習語文的過程和如何教人學語文，是語文教師最根本的任務。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。不是“教師”“講”的課程，而是“學生”“學”的課程；不是學生學習“內容”的課程，而是學習“語言文字運用”的課程；不是學生“識記”孤立的語文知識的課程，而是學生“綜合”地進行“言語實踐”的課程；不是只為應付升學考試的課程，而是養(yǎng)成良好語言習慣適應各種生活實踐的課程。語文課不是教“內容”的課，而是教“形式”的課，更準確地說，是教“怎樣從形式到達內容”的課。

基于這樣的課程立場開展專題微教研，方向中正不偏?！把小睆摹敖獭敝衼?，“教”從“課”中來，“教”為“學”展開。教，“側重討究言語形式”，在學生積極的言語實踐中，使“學有履歷，學有生長”。以語文學科為例，教研活動要研究的內容要素如下：

圖5 語文教研活動的內容要素圖

2.研究方法與步驟

我們主要采用行動研究法和經驗總結法，兼用調查法、歸納法。12 年共開展19 個專題研討：

圖1 學科專題式微型教研模式圖以語文學科為例加以呈現，此模式普適于其他學科，只要將“教言語形式，學語言運用”語文教學的要義換成其他學科的要義即可。操作時，要注意專題的邏輯性，以及每個專題要由多個微型活動來支撐。如“教學目標和內容的確定”，我們以一篇篇課文教學去落實，以區(qū)級以上公開課去集體研討。切口小，研討才有著落。

若說2008 的“朱自清作品怎么教”微教研，是出于21 年的一線教學經驗；那么，2009－2011 在三明八中開展全學科“五課教研”實驗，則是有意識的謀劃，它深化了我對區(qū)域教研、課程實施的認識；2011 年8 月我開啟省名師培養(yǎng)對象研修之旅，得到語文教育家、全國著名特級教師陳日亮和省教育學院鮑道宏博士的指導，至此，我對課程的理解加深了，我的“以言語形式為鵠的”的語文教學主張和“課例采樣取專題”教研主張日漸明晰，成果體現在論文和專著《我從課中來——初中語文教與思》（2015）。2015 年4 月，首屆市工作室工作結束，我將“五課”研修發(fā)展為“六課”。2017 年4 月，省名師工作室掛牌，我引領團隊，主要聚焦文類，開展專題式研修，主編了工作室論著《去蔽求實：我們的關鍵詞》（2020），完成了從個人、幾個人的努力到團隊發(fā)展的轉變。

3.教學依標“五追問”

研，最終服務于教。教，我們借鑒名家理論，堅持“五追問”：

一問教學的終極價值：我最終要去哪里？教學終點是“知”還是“行”？在有限的學校和課堂教學時間內,什么值得學生學習？是彰顯文本本身的價值，還是以文為例發(fā)展學生言語能力的價值？教學求的是學生學會閱讀、愛上閱讀、持續(xù)閱讀的長遠價值，還是學會應試的短期價值？抑或是長遠價值和短期價值的結合？

二問課時目標的確定：我當下要去哪里？課時目標偏了還是準了？多了還是少了？散了還是聚了？淺了還是深了？閱讀教學中，課文是例子，那么，用課文來例“什么”？

三問教學內容的選擇：我用什么去那里？“這節(jié)課”選用的內容能實現上述價值嗎？不同文本的閱讀價值應有哪些差異？如何體現這些差異？體現文本“類型”價值、文本“思想”價值、“思維”價值的知識有多少？學生在閱讀中學會發(fā)展自我的知識有多少？單篇和群文閱讀的價值有何不同？

四問學習活動的安排：我怎樣去那里？誰在學——問題是誰的？真問題還是假問題？問題發(fā)現和解決的指導是否到位？學生解決問題的能力發(fā)展了嗎？如何學的——是零散還是結構化指導？課前、課中、課后的一致性與發(fā)展性如何？教學價值、教學目標、知識選擇、重點活動與指導內容的一致性程度如何？接受、吸收與輸出、創(chuàng)生的關系如何？最能體現價值點的指導是如何引向深入和拓展的？借助哪些資源來學的——閱讀課堂是封閉還是開放？文本如何鏈接？生活情境如何整合？師生自身的資源是如何利用的？如何關注全體又保障大部分學生向更高層次發(fā)展——課堂是只關注優(yōu)秀生還是注意了學困生？中等生的問題如何解決？閱讀教學中，課文是例子，那么，教師怎樣用課文“例”想教的內容？

五問教學的效益：我是否到了那里？如何選擇或設計測評工具和程序，以提供學生學習情況的準確信息？能研判能看出學生的發(fā)展點嗎？學生在這一發(fā)展點上向前走了幾步？還能再走嗎？在“類型”“思想”“思維”等方面的發(fā)展突破了哪些瓶頸？如何讓學生表達這些發(fā)展？

4.教學對標“去十蔽”

語文課堂遮蔽太多，“古已有之，于今為烈”。不為積習所蔽，才可能讓語文課單純一點、有效一點。守正、去蔽、求實成為我的微教研核心價值追求。

語文教學蔽在何處？自2011 年起即全程跟進指導我的陳日亮老師，結合我的探索，梳理十蔽：

（1）教學任務多多，卻忘記中心任務乃是教學生“怎么學語文”；

（2）教學目標點點，卻忽略最基本目標是側重“語言形式的探究”；

（3）教學內容種種，卻無視最主要的內容是掌握方法和訓練習慣；

（4）習慣于知性教學，卻不懂得“感”比“知”更為重要；

（5）考什么就教什么，卻不知“教好”才是“考好”的保證；

（6）迷信音像媒體，弱化了語言文字這個最有效的主媒體；

（7）奉“教參”為圭臬，把僅供“參考”變成唯一“參照”；

（8）認為我講了你也就懂了，學不會、考不好都是學生問題；

（9）以為教學可以畢其功于課堂，漠視對學生課外習得的指導；

（10）盲從所謂“作文攻略”，忽視平時多讀多寫的自主訓練；

這些遮蔽，歸結起來，是仍未根本解決地對語文課程性質和目標的理解偏差問題。每學期的專題微教研，我努力幫助教師厘清哪些事不能做、“此時”不宜做，以退為進。

5.教后驗標“寫中進”

如何通過區(qū)域（工作室）教研幫助教師科學施教？“寫課”是普通教師走向名優(yōu)教師的必由之路。我們不僅多次開設論文撰寫講座、開展“曬課評課”等活動，還借每次公開課，推動執(zhí)教者和觀課人寫過程、寫思考，檢驗目標的達成情況。如前所述的《生物入侵者》教研，大家都寫，寫就帶動讀與思——做中學，學中寫，寫中思，思中讀，讀中進——參與式研修，真正促使教師動起來，長起來。這種案例式寫作，易被教師接受，效果也明顯。如，首批市工作室屆是人均發(fā)表CN 論文2.45 篇，第二批人均3.1 篇，上漲幅度26%，這對山區(qū)教師是了不起的變化。

三、成果

發(fā)表《渡己渡人，永遠在路上——“劉菊春名師工作室”工作回顧》《課程視角下的初中語文區(qū)域專題式微教研探索》《守住語文正道，去蔽求實出成效——三明市梅列區(qū)初中語文專題教研實踐與思考》等三篇文章，全面總結了我們的探索。另外59 篇論文及2 部論著，具體體現了每個專題研討的成果。

一是構建了課程視角下的學科專題式微型教研模式：聚焦問題－確定專題－理解課程－提升“六課”技能，見右圖。把圖中圓形部分換成其他學科的要義即可。

二是形成了教研管理推進策略：試點先行，片區(qū)推進，向外輻射；區(qū)、校、組、個人聯(lián)動教研流程圖。

三是總結了語文學科教學研討三步法：教學依標“五追問”、教學對標“去十蔽”、教后驗標“寫中進”。

實踐經驗主要有：

1.教學問題專題化。基于教師的真問題確定教研專題和微點。先從實際教學（朱自清作品教學）入手，發(fā)現教師在確定“這一篇”的教學目標與選擇內容上有困惑，便開展“教學目標和內容的確定”研討；緊接著是落實的問題，于是研討“教學設計”；發(fā)現亂用多媒體，對應開展“教學媒體的運用”“教學素材的選擇與使用”等研討；發(fā)現教學問題多源于文本解讀不到位，便推出“教學文本的解讀”“教學問題的設計”專題；解決了以上問題，還要有“作業(yè)的設計”“試題的命制”的評價跟進；想教好，必然要反思，于是推出“如何觀課議課”“如何寫課”。

2.專題教研專業(yè)化。教研管理規(guī)范有序，試點先行，積累經驗；片區(qū)推進，向外輻射。片區(qū)推進有具體線路圖。學科層面，在課程視角下，深刻理解課程性質?！皩I(yè)”地研究教學教研問題，求學生“學”之實效。以“如何觀課議課”專題為例，我們以一堂省名師展播課《生物入侵者》為例，觀、議、寫論文并兩次開示范課，用5 年時間，幫助教師在實踐中理解課程，現擇部分呈現如下。

關于教學目標及教學重點：將“了解文中介紹的生態(tài)環(huán)境知識，了解生物入侵者的有關情況”當作教學重點，是不合宜的；“閱讀說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”之后，“分析本文運用的說明方法，并體會其作用”是重點，但是，不是教說明方法及作用這些靜態(tài)知識，而是深入語言學習程序性知識，深入“言語”來“咬嚼”，走向理解與掌握。

關于領會作品體現的科學精神和科學思想方法：路徑應當是“咬文嚼字”而不是貼標簽。如可提問：標題為什么不是《生物移民》？從標題我們可以感受怎樣的作者態(tài)度傾向？

關于議課：教學目標是教學設計與教學評價的基點，也是教學歸宿。對目標的理解，決定了觀課者怎樣評價教學。議課最終經由議“教”而指向“學”，它不應止于評議教學模式表象。“專業(yè)的評價應當深入學科內部，在課堂觀察的基礎上，根據課堂教學目標、教學內容、教學對象、教師自身特點與深嵌其中的教學環(huán)境，對教師、學生教與學行為的動機、過程、效果與價值進行評價，評價往往既有量的分析，又有質的把握，是量化分析與質性判斷的結合。”（鮑道宏）

3.專題教研課題化。12 年的教研，6 項省課題、1項市課題相伴相隨：2006-2009 省課題“蘇教版初中語文教材的使用與評價研究”、2010-2012 省課題“人教版初中語文教材的使用與評價研究”、2011-2013 省中小學名師培養(yǎng)工程專項研究課題“初中語文‘專題式教研’實踐研究”，2012-2014 市課題“人教版初中‘現代文教學內容的確定’研究”、2015-2017 省課題“山區(qū)縣域初中語文‘專題式微研教研’實踐研究”、2015-2017 省課題“基于教育均衡發(fā)展的區(qū)域教師研修模式實踐研究”（此項參與，其余主持）、2018-2020 省名師工作室專項課題“統(tǒng)編本初中語文單元整體化教學實踐研究”。1 項獲省基礎教育課程改革研究成果三等獎，1 項獲市優(yōu)秀課題一等獎。課題研究提升了教研品質。

4.專題教研系列化。目標確定、內容選擇、活動設計、文本解讀、教學問題設計、媒體運用、作業(yè)設計與評改、試題命制、觀課議課、撰寫教學反思與論文、單元整體化教學等19 個專題，雖無嚴格的序，但大體有序，形成內在邏輯鏈，螺旋提升教師教研能力和教學水平。它們基于教師實際，圍繞教學目標、內容、策略和評價四個課程基本問題展開。每一專題的推進，都有系列的活動支持，如“單元整體化教學”已持續(xù)4年，每學期以不同文體或任務推進。

5.專題教研成果化。梅列區(qū)進修學校的“五課”教研實驗，已扎下根，結下果，備課、說課、上課、觀課、議課，成為教師鏈式研修的日常功課?！白觥绷酥螅皩懻n”成為提升教師的重要環(huán)節(jié)，筆者要求成員“做”后一定“寫課”，把用筆表達自己的成長當作日常，養(yǎng)成習慣。成效明顯，如2017 年省工作室成員及研修25 人在CN 刊物發(fā)表文章11 篇；2020 年僅1－6 月，發(fā)表文章達20 篇。將教學教研當作科研來做，將所做外化為可視的文章、視頻等，促使成員讀書、深入思考，提升專業(yè)能力。

四、效果

12 年努力，梅列區(qū)初中語文教研、筆者的工作室專題教研初步形成特色，有力推進區(qū)域（工作室）教師研修走向專業(yè)化和效益化。

1.變“虛教研”“泛教研”為真教研、實教研，提升校本教研水平，帶動教育教學高質量發(fā)展。區(qū)本教研有規(guī)劃，校本教研有落實，個人研修有參與，消解了原先校本教研的隨意與零碎。專題式的微型教研，讓教師深入具體問題研究解決，去除了“不專業(yè)”的隔靴搔癢。形成教學教研的良好生態(tài)。12 年來，梅列區(qū)初中語文中考平均分、合格率、優(yōu)秀率穩(wěn)居市前列，助力市“壯腰工程”，為高中教育取佳績奠定扎實的基礎（2019 年福建高考文、理、文藝類狀元均落三明地區(qū)，2020 年福建高考理科狀元落三明地區(qū)）。

2.促進了教師真成長。專題式教研回應了教師關切，為教師提供教學教研技術的支持，促其專業(yè)發(fā)展。以梅列初中語文教師為例，經12 年本項實踐加持，81 人中培養(yǎng)了省勞模（也是正高級、特級教師）1人、市勞模2 人、省優(yōu)秀教師3 人、市優(yōu)秀教師7 人、省學科帶頭人培養(yǎng)對象1 人、市名師1 人、市學科帶頭人5 人、市骨干1 人、區(qū)學科帶頭人10 人、區(qū)骨干教師10人。在省中小學教師技能大賽中，梅列區(qū)初中語文教師不到70 人，獲一等獎2 人、三等獎1 人。劉菊春省、市名師工作室，除梅列區(qū)教師外共48 人，培育出正高級教師（其中1 位特級）5 人、省學帶2 人、省學帶培養(yǎng)對象2 人、市名師1 人、市名師培養(yǎng)對象2 人、市學帶8人。已有8 人被確定各級名師工作室領銜人。

3.易復制，易推廣，助力全國中小學校本、區(qū)本教研探索。2019 年11 月教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》發(fā)布，《意見》要求強化校本教研，要教研部門“創(chuàng)新教研工作方式。要根據不同學科、不同學段、不同教師的實際情況，因地制宜采用區(qū)域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、現場指導、項目研究等多種方式，提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力”。本成果恰恰可以回應這個要求。專題式微教研，突出專題的針對性、形式的多樣性、設計的系統(tǒng)性、過程的可參與性、活動開展的持續(xù)性。教研線路圖、專題鏈，可用于中小學所有學段與學科，即使是硬核部分的“課程視角”，各學段各學科根據實際換上學科內容，就可以操作，模式易復制易推廣。這一模式，在梅列區(qū)、福建多地如廈門、泉州、明溪、柘榮、連江，甚至新疆烏魯木齊、昌吉州實驗，都取得良好效果。我國地域廣，各縣有教研員，各地有不同級別的名師工作室，教研員、領銜人最了解當地教師情況，基于教師真實問題、基于學科課程視角的教研，開展有品質的專題式微型教研，幫助教師“專業(yè)”地教書育人，能大面積、較快提升教師教學技能和教研水平，培養(yǎng)名優(yōu)教師。

《福建日報》《三明日報》、省教育廳網、三明市教育局網、梅列區(qū)政府網等媒體多次報道了筆者的實踐。

五、反思

課程意識、課程視角是專題式微教研的基石。偏離學科育人目標，將勞而無功甚至起反作用。專題確定要有中長期規(guī)劃，有邏輯地推進，這樣能大大提升教師研修效益。從活動組織來說，實施的關鍵在教研員與區(qū)域教研組長、備課組長、組員有效配合，在工作室領銜人與成員的積極配合。教研員（工作室領銜人）要把準航向，航向偏，則南轅北轍；組長、備課組長、工作室成員是主力軍，他們是小團隊的向導，他們的素質某種程度上決定了各團隊的成長品質。培養(yǎng)優(yōu)秀的組長、備課組長、工作室成員是重中之重。備課、說課、上課、觀課、議課“五課”技能為普通教師研修日常功課，“寫課”則是成就名優(yōu)教師的重要途徑。弄筆寫文，它往往受阻，這是研修瓶頸；若能突破，教師成長將上新臺階。一切工作的終點在學生的“行”，不可忘卻。