小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展困境與微觀公平視角下的對策

周志平

（福建教育學(xué)院雜志社，福建 福州 350025）

合作是人類互相作用的基本形式之一。小組合作學(xué)習(xí)是許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意的教學(xué)策略。在學(xué)校教育內(nèi)，小組合作學(xué)習(xí)是指教師以小組為教學(xué)單位，發(fā)揮群體的積極性和智慧，提高小組成員的學(xué)習(xí)動力和能力，達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的一種教學(xué)方式。［1］當(dāng)前國內(nèi)外關(guān)于合作學(xué)習(xí)有四個基本類型：指導(dǎo)型合作學(xué)習(xí)、過程型合作學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)型合作學(xué)習(xí)、探究型合作學(xué)習(xí)。［2］但這種分類不足以闡發(fā)合作學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展方向。因而本文通過對國內(nèi)小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展邏輯進(jìn)行探尋，針對小組合作學(xué)習(xí)常見問題，試圖從微觀公平視角來認(rèn)識小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展趨向，并提出相應(yīng)的深化策略。

一、國內(nèi)小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展探尋

隨著現(xiàn)代教育的普惠性發(fā)展，“有學(xué)上”的問題已基本解決，“上好學(xué)”越來越成為老百姓的需求，義務(wù)教育對公平正義的進(jìn)一步落實，以“主導(dǎo)—競爭”模式為主的傳統(tǒng)學(xué)校教育逐漸讓位于“主導(dǎo)—合作”模式，后一種模式能更好地發(fā)揮學(xué)生主體性，提高學(xué)生課堂參與，增加互動合作，讓更多的學(xué)生享受教育過程。這不僅促進(jìn)學(xué)生智力維度的成長，也促進(jìn)學(xué)生非智力維度的成長。筆者把這個發(fā)展過程分為四個時期：

1.引入介紹期：傳統(tǒng)教學(xué)開始受到撼動（1978 年-1989 年）

“文化大革命”結(jié)束之后，國內(nèi)教學(xué)迎來了春天，改革開放的偉大決策，讓教育工作者有機(jī)會放眼國際教育形勢，為我國引進(jìn)和學(xué)習(xí)外國優(yōu)秀文化提供了便利條件。［3］20 世紀(jì)70 年代初，合作學(xué)習(xí)在美國興起。從20 世紀(jì)70 年代初，合作學(xué)習(xí)理論走上了系統(tǒng)化的道路。進(jìn)入80 年代，各國都在醞釀改革。1985 年中共中央發(fā)布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，提出了“素質(zhì)教育”的口號。1986 年《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布實施，中國的基礎(chǔ)教育邁上了一個新臺階，傳統(tǒng)教學(xué)模式也開始受到撼動。

2.自發(fā)探索期：杜郎口等典型合作學(xué)習(xí)模式為代表（1990 年-2002 年）

20 世紀(jì)90 年代初，國內(nèi)中小學(xué)課堂開始探索小組合作學(xué)習(xí)活動。比如山東省聊城市茌平縣杜郎口初中摸索新創(chuàng)的“三三六”自主學(xué)習(xí)的課堂模式，其他地區(qū)都有一些自發(fā)探索。2001 年，國務(wù)院和教育部出臺《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》都指出要改變現(xiàn)行課程實施中過于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，倡導(dǎo)學(xué)生探究、合作學(xué)習(xí)，使得這一階段的自發(fā)探索進(jìn)入國家倡導(dǎo)的模仿階段。

3.倡導(dǎo)模仿期：杜郎口等典型合作學(xué)習(xí)模式被復(fù)制（2003 年-2014 年）

自2003 年開始，相關(guān)的研究增長較快，理論和實踐研究越來越豐富。在實踐方面諸如杜郎口小組合作學(xué)習(xí)模式到2004 年就逐漸成熟，此后在山東全省推廣，繼而受到全國大中小學(xué)和研究單位的追捧，杜郎口現(xiàn)象一時熱起，全國逐漸也掀起了研究小組合作學(xué)習(xí)的熱潮。更多的國外合作學(xué)習(xí)理論和實踐介紹進(jìn)來。如佐藤學(xué)學(xué)習(xí)共同體的引進(jìn)，使得原有的小組合作學(xué)習(xí)甚至有了相反模式的存在。如果我們將之前的小組合作學(xué)習(xí)看成是一種模式的崛起，那么學(xué)習(xí)共同體就是另一種模式。雖然從研究上看“學(xué)習(xí)共同體”模式的研究也可以從2001 年算起，但真正獲得優(yōu)勢地位卻是杜郎口小組合作學(xué)習(xí)模式等在被模仿過程中減弱下來后。我們從兩個維度來看兩種模式的差異：一是學(xué)習(xí)側(cè)重的過程是輸入還是輸出；二是學(xué)習(xí)小組中是平等的，還是有領(lǐng)導(dǎo)的。

表1 小組合作學(xué)習(xí)的維度

兩種模式幾乎是相反的，杜郎口模式是熱熱鬧鬧地學(xué)習(xí)，而佐藤學(xué)學(xué)習(xí)共同體是靜悄悄地學(xué)習(xí)；前者強(qiáng)調(diào)表達(dá)，后者強(qiáng)調(diào)傾聽；前者有組長領(lǐng)導(dǎo)，后者沒有組長領(lǐng)導(dǎo)。兩種模式針鋒相對，各自取得成功，雙方在各自的維度展開。然而更多的模仿者，因為缺乏杜郎口當(dāng)初薄弱學(xué)校的條件，而改革動力不強(qiáng)，導(dǎo)致照貓畫虎，讓小組合作學(xué)習(xí)變得形式化。學(xué)習(xí)佐藤學(xué)學(xué)習(xí)共同體的，也加入了組長領(lǐng)導(dǎo)等形式。

4.深化瓶頸期（2015 年-）

2015 年小組合作學(xué)習(xí)的總體研究開始呈下降趨勢，然而“學(xué)習(xí)共同體”卻方興未艾。2017 年9 月，教育部長陳寶生在《人民日報》上提出“課堂革命”口號，指出傳統(tǒng)課堂無法破解全面發(fā)展問題、教師職業(yè)幸福和個人專業(yè)成長問題、學(xué)生素質(zhì)和應(yīng)試水平同時提高問題，課堂革命要堅持“一個中心，兩個基本點(diǎn)”，以學(xué)生為中心，以“素質(zhì)教育在課堂”“教為學(xué)服務(wù)”為兩個基本點(diǎn)。這一“課堂革命”在2018-2019 年迎來研究的熱潮，2020 年知網(wǎng)主題研究預(yù)測已經(jīng)呈下降趨勢，而小組合作學(xué)習(xí)熱度更是逐漸下降，面臨發(fā)展缺乏方向的狀態(tài)。尤其當(dāng)杜郎口小組合作學(xué)習(xí)模式遭到來自與之完全相反的學(xué)習(xí)共同體的批判時，這種下降趨勢就在所難免了。

二、小組合作學(xué)習(xí)理論的解釋困境

目前，小組合作學(xué)習(xí)容易出現(xiàn)的三大問題：一是“合坐不合作”，部分成員游離于小組合作之外，形成小組合作“邊緣人”；二是優(yōu)生霸占合作任務(wù)、話題的發(fā)言權(quán)，中等生和弱勢學(xué)生處于“邊緣人”；三是小組合作停留淺表，難以觸及問題本質(zhì)，合作“低質(zhì)化”。［4］面對這些問題，已有的各種理論并不利于解讀小組合作學(xué)習(xí)三個問題，也就無法預(yù)測其進(jìn)一步的發(fā)展方向，似乎還需要尋找新的理論或視角來破解。我們先來回顧一下各種小組合作學(xué)習(xí)的理論。這些理論都繞不開一個“學(xué)”，對于“學(xué)”來說，主要有學(xué)習(xí)、學(xué)科和學(xué)生，相關(guān)的理論也都屬于這三種情況。

從學(xué)生角度看小組合作學(xué)習(xí)，有“選擇理論”“群體動力理論”“需要層次理論”“人本主義學(xué)習(xí)理論”?！斑x擇理論”“群體動力理論”“需要層次理論”都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者有人際的需求，比如，“選擇理論”創(chuàng)立者威廉?格拉瑟（1997）認(rèn)為，青少年學(xué)生有4 種需要值得認(rèn)真關(guān)注，這就是歸屬（友誼）、影響別人的力量（自尊）、自由和娛樂。［5］其中“歸屬”和“影響別人力量”都與合作學(xué)習(xí)相關(guān)?！叭吮局髁x學(xué)習(xí)理論”，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，是從全人的視角，以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)習(xí)者個人的認(rèn)知、情感、意志和愿望，注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，肯定自我，挖掘其內(nèi)在動力，實現(xiàn)自我。教師的角色是學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。

從學(xué)習(xí)角度看小組合作學(xué)習(xí)，有“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”“發(fā)展理論”?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論”強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式，而不是教師的傳授而獲得知識，可以說學(xué)習(xí)是學(xué)生自主構(gòu)建知識的過程。［6］“發(fā)展理論”的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務(wù)所進(jìn)行的相互作用能促進(jìn)他們對重要概念的掌握。這兩個理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性和學(xué)習(xí)的互動性。

從學(xué)科角度看小組合作學(xué)習(xí)，有“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”理論。布魯納運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義的方法論，借鑒其認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，圍繞“教什么”“什么時候教”“怎么教”這樣幾個問題，系統(tǒng)闡述了其學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的基本觀點(diǎn)。這要求小組合作學(xué)習(xí)要重視教師的引導(dǎo)和主導(dǎo)作用。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，是客觀存在的，學(xué)生的學(xué)習(xí)繞不開建構(gòu)，但這種建構(gòu)也不是無中生有，必須依托學(xué)科知識建構(gòu)，因此，教師引導(dǎo)學(xué)生如何快速建構(gòu)，高效建構(gòu)，就成了重要的前提。

這些理論都支撐了小組合作學(xué)習(xí)的必要性，也就是從不同角度來說明小組合作學(xué)習(xí)的價值和必要性。但如何破解上述小組合作學(xué)習(xí)的三種常見問題，并不容易。如果從微觀公平理論視角來看待小組合作學(xué)習(xí)，從“教”中心轉(zhuǎn)向了“學(xué)”中心，從“學(xué)”中心，到三學(xué)即“學(xué)科”“學(xué)生”“學(xué)習(xí)”的深化，不僅能夠容納已有理論，也可以看出小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展性。從公平中的權(quán)利的轉(zhuǎn)換來看待小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展則將有另一種解讀。

三、微觀公平視角對小組合作學(xué)習(xí)的解讀

由前所述，從微觀公平的視角來看小組合作學(xué)習(xí)，完成了從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，而且可以深化“學(xué)”，促進(jìn)了公平和正義。微觀公平的正義主要包括三種正義：

一是分配正義。羅爾斯指出：“所有的社會益品——自由和機(jī)會、收入和財富、自尊的基礎(chǔ)——都必須平等地分配，除非對某一種或所有社會益品的不平等分配將有利于最少受惠者?！保?］分配正義首先由羅爾斯提出，已經(jīng)比較成熟。分配正義主要包括三種，權(quán)力均等、機(jī)會均等和資源均等分配。如課堂的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)權(quán)力的分配，這種正義帶來的是“學(xué)”的均衡；

二是關(guān)系正義。霍耐特等提出承認(rèn)正義（也稱為關(guān)系正義）?；裟吞匾宰饑?yán)為核心，將承認(rèn)正義概括為三個方面，愛的承認(rèn)、法權(quán)承認(rèn)和成就承認(rèn)。［8］成員之間的關(guān)系是不是互相承認(rèn)的、互賴的，愛的關(guān)系，有規(guī)則的關(guān)系等，這種正義帶來的是“學(xué)”的活力。

三是能力正義。關(guān)于能力正義，阿馬蒂亞?森認(rèn)為羅爾斯提出的“基本善”，如生活所需要的資源、機(jī)會和權(quán)利，是實現(xiàn)其他善的前提。森認(rèn)為羅爾斯這是將經(jīng)濟(jì)放在首位，但評估人類生活質(zhì)量的不僅僅是經(jīng)濟(jì)，人類的所有能力應(yīng)作為評估生活質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。［9］此后他提出的“能力平等”的概念。努斯鮑姆沿著森的理論，他提出“可行能力”概念，他說“我是運(yùn)用‘可行能力’這個概念，將其當(dāng)做一個構(gòu)件去建立一個社會正義的最低值理論。”［10］此后研究者對“能力清單”進(jìn)行研究。如努斯鮑姆構(gòu)造包含10 項核心能力的“充分原則”（即所謂的“能力清單”）。［11］實際的教學(xué)過程是不是能帶來真正的成就，獲得真正的能力成長，這種正義帶來的是“學(xué)”的品質(zhì)。

基于這三點(diǎn)，微觀公平視角下小組合作學(xué)習(xí)，分配正義使得學(xué)習(xí)的機(jī)會，學(xué)習(xí)的權(quán)力還給了學(xué)生，更多的學(xué)生能夠參與到學(xué)習(xí)中，破解優(yōu)生霸占合作任務(wù)的現(xiàn)象；關(guān)系正義使得小組合作學(xué)習(xí)要建構(gòu)互相承認(rèn)的、互賴的關(guān)系，破解“合坐不合作”；能力正義使得小組合作學(xué)習(xí)走向培養(yǎng)學(xué)生思維和能力的高度，不停留在淺層面的合作，提升了學(xué)習(xí)品質(zhì)。

微觀公平視角下，從“教”到“學(xué)”，小組合作學(xué)習(xí)，是讓“學(xué)”本身是不斷走向活力、均衡和品質(zhì)性的過程?；盍κ亲寣W(xué)生間互相承認(rèn)，積極互賴，防止“合坐不合作”。傳統(tǒng)課堂，學(xué)生之間是競爭的關(guān)系，回答問題也是爭搶的，學(xué)習(xí)沒有合作，弱學(xué)力學(xué)生往往遭到忽視，不能融入課堂，逐漸邊緣化，但小組合作學(xué)習(xí)也會出現(xiàn)“合坐不合作”，因此仍然要不斷讓小組成員間互相承認(rèn)，積極互賴，看到學(xué)習(xí)優(yōu)勢是普遍的，而不是某些人固有的。均衡是讓更多的學(xué)生參與進(jìn)來，防止優(yōu)生霸學(xué)，弱學(xué)力學(xué)生厭學(xué)而濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的課堂在這方面是難以保障的，面對班級為單位的教學(xué)，教師常常會選擇優(yōu)生回答問題來示范，推進(jìn)教學(xué)任務(wù)，這就人為主觀導(dǎo)致優(yōu)生霸學(xué)。小組合作下，依舊會面臨小組任務(wù)分配后，優(yōu)生霸學(xué)的現(xiàn)象，這就要保障好每一個學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會、權(quán)利，微觀公平就很重要。品質(zhì)是教學(xué)的重要目標(biāo)，防止淺層次合作。傳統(tǒng)教學(xué)，教師講得多，學(xué)生學(xué)得少，課堂上聽懂，課后往往做不出來，這是淺層學(xué)習(xí)的結(jié)果。小組合作學(xué)習(xí)仍然會出現(xiàn)淺層合作學(xué)習(xí)，這就需要不斷從學(xué)科結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)入手，真正培養(yǎng)學(xué)生的能力，去破解這種小組合作學(xué)習(xí)的品質(zhì)性。

四、微觀公平視域下小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展策略

正義的使然，將兒童的地位提上來，保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，追求更公平的教育，是合作學(xué)習(xí)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，這種機(jī)制包括啟動機(jī)制、過程機(jī)制和終點(diǎn)機(jī)制。從微觀公平的視角出發(fā)，小組合作學(xué)習(xí)的未來發(fā)展更加須突出其活力、均衡與品質(zhì)。

1.活力：小組合作學(xué)習(xí)的啟動機(jī)制

啟動機(jī)制，就是動力機(jī)制，開始機(jī)制。從動力機(jī)制角度來看，小組合作學(xué)習(xí)各成員的內(nèi)在合作動力如何？如何破解“合坐不合作”，由于部分成員游離于小組合作之外，部分學(xué)生參與不夠，因此，要破解參與活力的問題，一是奠定積極承認(rèn)之基。沒有積極的承認(rèn)，就沒有積極的互賴，沒有積極的互賴，就沒有真正的合作。組間關(guān)系是同質(zhì)，組內(nèi)關(guān)系是異質(zhì)的，并不能保證積極的互賴和合作。組內(nèi)關(guān)系是差異互補(bǔ)的，小組內(nèi)更加要積極互相承認(rèn)?；盍π允菑年P(guān)系角度來說，如何提升小組內(nèi)成員關(guān)系的相互承認(rèn)，就必須要破解不受歡迎的學(xué)生接納的問題，處理好這類學(xué)生的接納問題，積極承認(rèn)就可以實現(xiàn)。二是相互教學(xué)。研究表明，互相教學(xué)的方法可以提高教的學(xué)生和學(xué)的學(xué)生雙方的成績。［12］相互教學(xué)也是提升課堂活力的關(guān)鍵，是關(guān)系承認(rèn)的重要維度，小組內(nèi)成員的互教互學(xué)，互相尊重和承認(rèn)，同時有相應(yīng)成員組織紀(jì)律等。

2.均衡：小組合作學(xué)習(xí)的過程機(jī)制

過程機(jī)制，就是運(yùn)行機(jī)制、順序機(jī)制、先后機(jī)制。從運(yùn)行機(jī)制來看，小組合作學(xué)習(xí)在小組長的領(lǐng)導(dǎo)之下，應(yīng)該做到兩點(diǎn)：一是弱學(xué)力先行。讓弱勢學(xué)生先發(fā)言，先行動，給他們更多的學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)時間；二是先獨(dú)立學(xué)后合作學(xué)。小組合作學(xué)習(xí)并非全程合作，應(yīng)該在互相獨(dú)立學(xué)的前提下合作。獨(dú)立學(xué)，可以讓一些優(yōu)生霸占合作任務(wù)減少，使得合作學(xué)習(xí)變成更好。因此，弱學(xué)力先行主要解決學(xué)習(xí)的機(jī)會，而先獨(dú)立后合作可以破解學(xué)習(xí)權(quán)力問題。小組合作學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制重在均衡性，特別注重保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，需要在課堂中留出足夠的自學(xué)時間，營造安靜思考的氛圍。

3.品質(zhì)：小組合作學(xué)習(xí)的終點(diǎn)機(jī)制

終點(diǎn)機(jī)制，就是目標(biāo)機(jī)制，結(jié)果機(jī)制。小組目標(biāo)和個體責(zé)任是合作學(xué)習(xí)取得成功的關(guān)鍵因素。［13］小組合作學(xué)習(xí)目標(biāo)、終點(diǎn)是學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，獲得學(xué)習(xí)成就。然而這種品質(zhì)的獲得，主要還是基于學(xué)科結(jié)構(gòu)化和思維結(jié)構(gòu)化兩個方面解決。學(xué)科結(jié)構(gòu)化是學(xué)科教學(xué)應(yīng)該深入到結(jié)構(gòu)層次，使得學(xué)科教學(xué)有一定的深度和邏輯性，便于學(xué)生的認(rèn)知，但許多合作學(xué)習(xí)，充滿了合作的熱烈，失去了理性的冷靜，這種冷靜，其實就是秩序。而秩序的首要來源，就是要教師引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)走進(jìn)學(xué)科的結(jié)構(gòu)中。學(xué)科結(jié)構(gòu)化反映到學(xué)生的學(xué)習(xí)中，就是學(xué)生頭腦的思維結(jié)構(gòu)化，通過思維導(dǎo)圖等方式，可以有利于學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，思考有序，減少合作過程的混亂，這也是提高學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要維度。

五、結(jié)語

活力、均衡和品質(zhì)是小組合作學(xué)習(xí)未來發(fā)展的三個方向。反觀歷史進(jìn)程，杜郎口模式是均衡和活力更強(qiáng)，但更多的人擔(dān)憂其品質(zhì)，同時操作不當(dāng)也擔(dān)心起均衡，這也是為什么很多學(xué)校不敢全面學(xué)習(xí)杜郎口模式的原因。小組合作學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)組織形式和操作策略，是在微觀上實現(xiàn)公平與質(zhì)量的一種良好抓手，未來小組合作學(xué)習(xí)發(fā)展方向應(yīng)是公平課堂發(fā)展方向?？梢灶A(yù)見的是，不論是佐藤學(xué)學(xué)習(xí)共同體，還是杜郎口的小組合作這兩種小組合作學(xué)習(xí)模式，都將沿著公平與質(zhì)量的趨勢，沿著公平課堂的方向發(fā)展。