語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力培養(yǎng)

南充職業(yè)技術(shù)學(xué)院

一、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)：高校文學(xué)課堂教改實(shí)踐的背景

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”與“語(yǔ)文素養(yǎng)”兩者的內(nèi)涵是大致相同的，區(qū)別在于后者更側(cè)重構(gòu)成要素的描述，前者在此基礎(chǔ)上更深入地厘清要素之間的相互關(guān)系，使之前提出的“語(yǔ)文素養(yǎng)”更具體化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。前述引用的關(guān)乎“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的定義表明：“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”“積累和建構(gòu)”“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的條件與機(jī)制，體現(xiàn)出語(yǔ)文素養(yǎng)的建構(gòu)性特征。這里的“實(shí)踐”“建構(gòu)”和“運(yùn)用”雖然有不同的所指，但最終都?xì)w于對(duì)語(yǔ)言的理解、掌握和運(yùn)用，使學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化、邏輯化。正因如此，2017 年版新課標(biāo)將“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方式，同時(shí)也是最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。

這三個(gè)板塊的中心落在“閱讀與鑒賞”上，“梳理與探究”和“表達(dá)與交流”貫穿“閱讀與鑒賞”的整個(gè)過(guò)程，并且前兩者是后者的可視效果，由此引出本文要論述的對(duì)象文本的解讀能力。教師只有對(duì)文本進(jìn)行優(yōu)質(zhì)的解讀，并圍繞解讀精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，才會(huì)將三大板塊落實(shí)，達(dá)到良好的教學(xué)效果，從而真正培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。文本解讀能力不僅是對(duì)當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教師的要求，更是對(duì)高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的要求，如果學(xué)生在大學(xué)期間不具備這方面的能力，畢業(yè)以后就很難勝任優(yōu)質(zhì)的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。在這點(diǎn)上，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與大學(xué)文學(xué)教育具有高度的一致性。

二、文本解讀能力的構(gòu)成要素

文本解讀能力即文學(xué)鑒賞能力，之所以現(xiàn)在更多的使用前者，是因?yàn)槠涓怀鑫谋荆╰ext）的概念，在文學(xué)欣賞和教育過(guò)程中，文本是不可撼動(dòng)的中心，失去文本這一載體的穩(wěn)定性，文學(xué)欣賞和教育便無(wú)法真正發(fā)生，更無(wú)從談?wù)搶?shí)效。著名學(xué)者孫紹振曾說(shuō)：“作家可以死亡，讀者也一代一代地更迭，而文本卻是永恒不變的實(shí)體。人們可以不知道《紅樓夢(mèng)》的作者，荷馬的生平，照樣可以為其藝術(shù)所感染。”（187）顯然孫教授捍衛(wèi)的是文本的穩(wěn)定性和獨(dú)立性。

何謂文本解讀能力（文學(xué)鑒賞能力）？心理學(xué)認(rèn)為能力是在個(gè)體從事具體活動(dòng)時(shí)具備的穩(wěn)定的心理特征。這種穩(wěn)定心理特征的形成依仗個(gè)體擁有從事這項(xiàng)活動(dòng)需要的知識(shí)和技能，因此，支撐某項(xiàng)活動(dòng)順利完成具備的知識(shí)和技能就成為構(gòu)成該項(xiàng)能力的要素。正如田近洵一在分析言語(yǔ)能力的構(gòu)成要素時(shí)所說(shuō)的：“無(wú)須贅言，沒(méi)有關(guān)于語(yǔ)音、文字、語(yǔ)匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言（語(yǔ)言要素）的系統(tǒng)知識(shí)，也就沒(méi)有語(yǔ)言實(shí)踐，然而，也不是說(shuō)，只要積累語(yǔ)言知識(shí)，就可變成語(yǔ)言實(shí)踐。原來(lái)，語(yǔ)言知識(shí)只有作用于語(yǔ)言實(shí)踐之時(shí)，才開(kāi)始成為言語(yǔ)能力的要素?！盵3]在田近洵一看來(lái)，能作用于語(yǔ)言實(shí)踐的知識(shí)和以語(yǔ)言知識(shí)為基礎(chǔ)的實(shí)踐（技能）共同構(gòu)成個(gè)體的言語(yǔ)能力。由此引申，文學(xué)鑒賞能力（文本解讀能力）的要素是由從事鑒賞活動(dòng)必需的鑒賞知識(shí)、技能所構(gòu)成的。

三、引入資料注解

其是分析環(huán)節(jié)中必不可少的一步，豐富有效的背景材料是準(zhǔn)確解讀文本的關(guān)鍵之一，因此提高文本解讀能力必須掌握足夠的背景材料知識(shí)。引入資料注解分三類：

1.引入有關(guān)的理論知識(shí)進(jìn)行分析

文本的解讀如果沒(méi)有相關(guān)理論做指導(dǎo)，就很難做到對(duì)文本理解的穩(wěn)、準(zhǔn)、狠。任何經(jīng)典文本背后都可以找到一兩種能闡釋它的理論。如賈誼的《過(guò)秦論》，分析時(shí)就可用到康德和李澤厚的美學(xué)理論，朱光潛的“化美為媚”說(shuō)，斯威夫特的“把恰當(dāng)?shù)脑~用在恰當(dāng)?shù)牡胤健钡?。有理論背景的文本解讀才可以真正做到有據(jù)可依，提高解讀者的直覺(jué)、妙悟等能力，形成“獨(dú)具慧眼”的藝術(shù)敏感力。

2.引入有關(guān)的背景材料進(jìn)行分析

引入有關(guān)的創(chuàng)作背景、時(shí)代背景、作家本人的相關(guān)材料、作品涉及的客觀原生態(tài)材料、相關(guān)作品的比較材料等，這些材料能夠幫助解讀者更好地把握作者的寫作意圖和創(chuàng)作風(fēng)格，古代有孟子的“知人論世”說(shuō)，現(xiàn)代有魯迅的“全篇全人”說(shuō)，表明脫離背景材料的解讀不僅常常流于膚淺浮露片面，還會(huì)犯錯(cuò)，走向文本的對(duì)立面。

3.引入他人的評(píng)論進(jìn)行分析

適當(dāng)引入他人評(píng)論有助于佐證、強(qiáng)化、啟迪、修正、開(kāi)拓文本分析實(shí)踐。不過(guò)這里的引入是有限度的，他人的評(píng)論不能代替自己的理解與分析，過(guò)于依賴他人評(píng)論最終會(huì)喪失掉自己對(duì)藝術(shù)的感覺(jué)，降低解讀水平。

結(jié)語(yǔ)

在一輪又一輪的中學(xué)語(yǔ)文新課改浪潮中，高校文學(xué)教育面臨挑戰(zhàn)。以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式已無(wú)法滿足培養(yǎng)優(yōu)秀語(yǔ)文教師的需要，培養(yǎng)中學(xué)語(yǔ)文教育相關(guān)的專業(yè)能力，尤其是深入準(zhǔn)確把握文本的能力是現(xiàn)在高校文學(xué)教育的首要目標(biāo)。全國(guó)名聲卓著的優(yōu)秀語(yǔ)文教師都是文本解讀的好手，如黃玉峰、陳日亮等，陳日亮的《如是我讀》是一本很有思想和深度的中學(xué)課文解讀力著，對(duì)作品內(nèi)在結(jié)構(gòu)、思想和情感等的分析完全不遜于純學(xué)術(shù)評(píng)論，長(zhǎng)期浸淫于他的課堂，學(xué)生必會(huì)從中受益。文本解讀能力的培養(yǎng)途徑不僅限于本文探討的這一大類，還有整體性分析、思辨性分析等，限于篇幅，可另辟篇章討論。