“項目引導，任務驅動”法在“公路工程測量”課程教學中的應用

魏希濤

（江蘇省交通技師學院，江蘇鎮(zhèn)江212000）

0 引言

強化學生職業(yè)能力的培養(yǎng)是職業(yè)院校教育教學改革的方向。技工教育作為職業(yè)教育體系的重要組成部分，應以社會需求為導向，使學生具備就業(yè)崗位所要求的知識技能和職業(yè)素養(yǎng)，盡快適應就業(yè)崗位的要求［1］。但目前國內技工院校教學中存在著諸多突出問題。這些問題不同程度地限制了學生專業(yè)技能的提高，突出體現(xiàn)在教學模式機械單一。雖然提出了一體化教學或在形式上實施了理實一體化的教學模式，但通過調查發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)實行了一體化教學的職業(yè)院校，其授課過程并未將理論知識和操作技能有效融合，而只是將教學行為在教學內容方面簡單地分成了理論環(huán)節(jié)和實踐環(huán)節(jié)穿插進行，與傳統(tǒng)的教學模式并無實質性差別。此外學校與企業(yè)聯(lián)系不夠緊密，校企合作然已經全面鋪開，但是還是停留在育人與用人的層面，學校教學并不能及時了解企業(yè)對人才的需求，學生所學技能與崗位需求脫節(jié)，畢業(yè)生不適應企業(yè)的需求現(xiàn)象依然嚴重，造成了教育資源的浪費。

“項目引導，任務驅動”教學法的運用可以有效解決上述問題，這種教學方法旨在以崗位需求為導向，在真實的項目環(huán)境中構建教學任務，能夠把教學內容按照項目進度和完成任務所需技能進行有效整合，將教學內容嵌入項目各環(huán)節(jié)任務中去，使學生所學內容貼近生產實踐。

1 “項目引導，任務驅動”法教學簡介

“項目引導，任務驅動”法教學是基于建構主義教學理念下的理實一體化教學模式。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的引導和幫助，利用必要的學習資料，通過情境建構的方式而獲得的［2］。本文從建構主義出發(fā)，研究專業(yè)課程學習和實際生產過程的有效連接，即將可以涵蓋所有教學內容的項目情境引入課程教學，以項目的開展為主線，跟蹤生產過程的每個階段，將課程標準中規(guī)定的所有理論知識和專業(yè)技能按照階段任務的不同進行分類重組，實現(xiàn)在學習中熟悉生產實踐，在實踐中完成課程學習。教學過程強調項目為主線，教師為主導，學生為主體。教學過程既是學習新知識的過程，也是綜合運用已學理論知識和操作技能解決實際生產問題的過程，打通課程學習和技能應用之間的有效連接。

本文以技工院校高級工階段“公路工程測量”課程教學為例，對項目引導、任務驅動式教學進行設計和驗證。該課程是交通類技工院校路橋專業(yè)的一門專業(yè)基礎課，課程涵蓋了公路工程全部測量工作內容，通過本課程的學習使學生能夠承擔公路工程各階段測量員崗位的工作。課程學習按照層次不同（初級和高級），一般分兩個階段，高級工階段學生通過中級工階段相關課程的學習，已經了解了公路工程的基本概念，掌握了基本的測量學原理和常規(guī)測量儀器的操作方法。高級工階段主要是培養(yǎng)學生在公路工程中測量工作的實際操作能力，提高學生的創(chuàng)新意識和專業(yè)素養(yǎng)。

2 “項目引導，任務驅動”式教學法設計與實施

2.1 項目設計和任務劃分

測量工作貫穿于公路工程從勘察設計、施工到竣工驗收的全部實施過程。在經過充分的企業(yè)調研基礎上，以實際公路建設項目為出發(fā)點設計教學。選取的項目必須有代表性和可操作性，要與學生將來的就業(yè)崗位相一致。項目確定后，將教材傳統(tǒng)的章節(jié)按照公路建設項目開展的時間順序進行整合，把課程標準要求的各項教學內容分配到各項目各階段測量任務中去，以公路建設項目引導教學過程，各階段測量任務驅動各模塊教學內容。教學過程與公路建設項目的單項工程、分部分項工程直至施工工序緊密銜接，增強教學的邏輯性，使學生充分掌握公路建設從勘察、施工直至竣工驗收每個階段的測量工作內容和應該具備的測繪技能。

按照公路工程建設階段的不同，結合課程標準的要求，本文以某工業(yè)園區(qū)道路建設項目為引導，將教學按照階段任務的不同劃分為9個教學模塊，每個教學模塊對應階段任務情況安排1～2個知識點教學，以一個真實項目為主線，讓學生在真實的測量作業(yè)活動中完成課程學習。項目設計和主要任務如圖1所示。

2.2 教學環(huán)節(jié)組織和實施

課程開始前由任課教師向學生“交底”，講解項目概況，需要完成的任務情況，讓學生了解項目的總體情況。然后以該項目為引導轉入任務實施即具體的教學環(huán)節(jié)。教學環(huán)節(jié)由任務發(fā)布、任務執(zhí)行、成果檢查與評價3個環(huán)節(jié)組成［3］。

2.2.1 任務發(fā)布

任務發(fā)布環(huán)節(jié)以任課教師為主導，采用“技術交底”的形式向學生發(fā)布任務，讓學生明確任務類型、主要內容、完成的方法、該任務在整個項目中的地位和作用、該任務與已完成任務之間的關系及完成該任務應該達到的學習目標。以大比例尺帶狀地形圖數(shù)字化測繪為例，與任務相對應的教學內容及要求如表1所示。

2.2.2 任務執(zhí)行

任務執(zhí)行環(huán)節(jié)以學生自主探索為主。學生領取測量任務并進行實地踏勘后由組長負責，組員配合，編寫技術方案［4］。方案編寫完成后交由教師審核，對發(fā)現(xiàn)的問題予以糾正，并指導學生進行修改。技術方案通過后，學生按照本組制定的方案分測區(qū)或測段（測區(qū)或測段由任課教師劃分）進場測量。

圖1 項目設計和任務劃分

任課教師在該環(huán)節(jié)中僅為學生提供必要的指導，引導學生自主思考探索解決問題的方法，同時在任務執(zhí)行過程中注重對學生專業(yè)素質的培養(yǎng)。

2.2.3 成果檢查和學習效果評價

成果檢查方式參照《測繪成果質量檢查與驗收》（GB/T 24356—2009）有關規(guī)定，模擬實行二級檢查、一級驗收制［5］。成果檢查既是對測量成果數(shù)據(jù)質量的檢核，通過成果質量情況也可以評價學生的學習效果。

二級檢查即組內自查、小組間互查。二級檢查應對測繪成果全數(shù)檢查。檢查項根據(jù)測量任務和成果的不同按照規(guī)范規(guī)定選取。如地形圖測繪主要檢查項有數(shù)據(jù)精度、數(shù)據(jù)及結構正確性、地理精度、整飾質量、附件質量（可省略）等。

驗收由任課教師組織實施，一般以抽樣檢查為主。任課教師在每組完成的任務中抽取一定數(shù)量的成果數(shù)據(jù)，檢查數(shù)據(jù)的質量情況。在驗收的基礎上結合每組作業(yè)過程對任務完成情況進行評分。對每一項任務得分經加權后構成整個項目即課程操作環(huán)節(jié)總分。課程結束后安排理論知識考核，考核方式采用試卷筆試或機考形式。最終按照理論考試成績30%、操作成績50%、平時成績（考勤和完成作業(yè)情況等）20%的比例計算確定學生在本門課程的期末總分。

表1 地形圖測繪任務對應的教學內容

3 結語

“公路工程測量”是一門操作性很強的專業(yè)基礎課程，通過教學實踐證明，項目引導、任務驅動的理實一體化教學具有較強的適用性。在這種教學模式下學生學習主動性、目的性更強，參與度更高，達到了良好的學習效果。因為貼近生產實踐，學生就業(yè)后工作所做即其在校所學，提高了學生運用所學知識和技能完成實際工作的能力。但是這種教學方法的運用在目前還存在一些制約因素，主要體現(xiàn)在以下方面：

（1）缺少“雙師型”教師隊伍。這種教學方法的運用要求教師既要有豐富的教學經驗又需要具備較豐富實踐經驗，而現(xiàn)實中大部分教師較少參與企業(yè)實踐，缺乏實際項目經驗，對企業(yè)生產過程和生產現(xiàn)狀缺少了解。

（2）實訓場地不足。測量課程的實訓需要在配套的場地進行，多數(shù)院校受資金和用地等方面的制約不能具備與教學相配套的實訓場地。

（3）缺乏配套教材?，F(xiàn)有的教材基本都是按照章節(jié)編排，理論和實驗獨立設置，教材內容與實際應用脫鉤，沒有按照項目教學法編排的教材可供使用。

這些短板和不足如何通過深化職業(yè)教育改革，不斷加強校企合作、產教融合來彌補是今后需要研究的課題。