反思教學(xué)模式在高職護(hù)理技能實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的實(shí)踐

陳香娟，劉玉博

（南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 南陽(yáng) 473000）

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展及人們對(duì)健康需求的不斷提高，社會(huì)對(duì)護(hù)理人才的需求不是高分而是高能，特別是護(hù)理臨床思維及評(píng)判性思維是高等教育中重要的一環(huán)。實(shí)訓(xùn)教學(xué)是護(hù)理教育的重要組成部分，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)情感、實(shí)踐技能、崗位素質(zhì)、能力方面發(fā)揮著極其重要的作用[1]。我們?cè)谧o(hù)理技能實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以培養(yǎng)護(hù)理臨床思維及評(píng)判性思維能力為目標(biāo)，科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)和運(yùn)用了反思教學(xué)模式，并對(duì)實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)價(jià)?，F(xiàn)就反思教學(xué)模式的應(yīng)用效果報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選擇南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校2016級(jí)全日制護(hù)理?？苾蓚€(gè)班學(xué)生，共計(jì)139人，其中女生133人，男生6人，均為高考統(tǒng)一錄取，學(xué)制3年。入學(xué)后，根據(jù)入學(xué)成績(jī)，在相同分?jǐn)?shù)段隨機(jī)分配為兩個(gè)教學(xué)班。采用拋幣法將1班70名學(xué)生設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，2班69名學(xué)生設(shè)為對(duì)照組。兩組在教學(xué)計(jì)劃、使用教材、授課教師、授課學(xué)時(shí)數(shù)等方面均相同，兩組學(xué)生的年齡、性別分布、入校成績(jī)、前期課程學(xué)習(xí)成績(jī)等基線資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 實(shí)驗(yàn)組應(yīng)用反思教學(xué)模式 即“情景案例—操作前反思—操作練習(xí)—操作后反思”教學(xué)模式。其情景案例、操作前反思、操作后反思均設(shè)計(jì)在《護(hù)理實(shí)訓(xùn)報(bào)告》中。（1）情景案例。每一項(xiàng)實(shí)訓(xùn)操作都由臨床情景案例引領(lǐng)，情景案例的內(nèi)容包括患者的病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查等臨床資料，根據(jù)操作目的、年齡、職業(yè)、病情等不同而形成不同的情景。（2）操作前反思。教師組織學(xué)生以實(shí)訓(xùn)小組為單位，討論分析情景案例資料，解釋患者疾病的發(fā)生、發(fā)展，并找出存在的護(hù)理問題，提出解決問題的措施。小組討論后，每個(gè)學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)榭蚣苤朴喅鲎o(hù)理計(jì)劃。（3）操作練習(xí)。按所制訂的護(hù)理計(jì)劃進(jìn)行護(hù)理技術(shù)操作演練。非侵入性操作由學(xué)生角色扮演完成，侵入性操作在模型上完成。演練過程中，帶教教師隨時(shí)給予學(xué)生指導(dǎo)和啟發(fā)。（4）操作后反思。對(duì)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行“我的護(hù)理效果“”我的思考”“我的建議”反思。

1.2.2 對(duì)照組應(yīng)用傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式 即“教師示范—學(xué)生模仿練習(xí)—教師總結(jié)”教學(xué)模式。

1.2.3 效果評(píng)價(jià)（1）護(hù)理臨床思維能力評(píng)價(jià)。考生從臨床案例中隨機(jī)抽出考核項(xiàng)目，依據(jù)所抽案例情景完成相關(guān)護(hù)理任務(wù)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括護(hù)理診斷能力（15分）、制訂護(hù)理計(jì)劃（20分）、技術(shù)操作（50分）、溝通交流（15分），共計(jì)100分。臨床案例及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)本校自編教材《護(hù)理、助產(chǎn)技能訓(xùn)練與評(píng)價(jià)》[2]。（2）評(píng)判性思維能力評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)工具采用香港理工大學(xué)彭美慈等[3]修訂的中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV），該量表共有尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度7個(gè)維度。評(píng)價(jià)方法采用問卷調(diào)查法，在護(hù)理技術(shù)課程實(shí)訓(xùn)前和結(jié)束后，由教師解釋調(diào)查目的，然后學(xué)生按照要求匿名填寫問卷并當(dāng)場(chǎng)收回問卷。

1.2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS17．0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料以（±s）表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，組內(nèi)前后比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)理臨床思維能力評(píng)價(jià)比較

實(shí)驗(yàn)組護(hù)理臨床思維能力各項(xiàng)評(píng)分及總分均高于對(duì)照組（P＜0．01），見表 1。

表1 兩組護(hù)理臨床思維能力評(píng)價(jià)比較（±s，分）

表1 兩組護(hù)理臨床思維能力評(píng)價(jià)比較（±s，分）

組別 總分89.79±7.52 85.88±6.64 3.250 0.001 n實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組70 69 t P護(hù)理診斷能力13.82±2.68 12.65±2.09 2.875 0.005制訂護(hù)理計(jì)劃17.02±2.88 15.46±3.02 3.120 0.005技術(shù)操作45.22±3.82 42.78±4.57 3.413 0.000溝通交流12.02±2.12 10.96±2.16 2.920 0.005

2.2 兩組評(píng)判性思維能力評(píng)價(jià)比較

實(shí)驗(yàn)組評(píng)判性思維能力總分及各維度分?jǐn)?shù)均高于對(duì)照組（P＜0．01），見表 2。

表2 兩組評(píng)判性思維能力評(píng)價(jià)比較（±s，分）

表2 兩組評(píng)判性思維能力評(píng)價(jià)比較（±s，分）

維度 實(shí)驗(yàn)組 對(duì)照組t P尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分41.13±4.58 42.36±4.67 43.63±5.51 41.58±4.54 43.89±5.31 44.13±5.58 42.83±4.64 296.02±25.64 38.76±4.13 40.23±4.05 40.79±4.78 39.23±4.82 40.73±5.54 41.32±5.12 40.46±4.79 279.96±24.76 3.203 2.878 3.264 2.975 3.435 3.089 2.963 3.757 0.001 0.005 0.001 0.005 0.000 0.005 0.005 0.000

3 討論

3.1 有利于培養(yǎng)護(hù)理臨床思維能力

護(hù)理臨床思維即在護(hù)理過程中依據(jù)護(hù)理程序獲得患者的臨床資料，如病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查等，并結(jié)合護(hù)理人員自身的專業(yè)知識(shí)，采用一定思維方法來(lái)進(jìn)行綜合分析，最終給出護(hù)理診斷、制定護(hù)理目標(biāo)、實(shí)施護(hù)理措施及進(jìn)行效果評(píng)價(jià)的一系列過程[4]。護(hù)理臨床思維能力是按照護(hù)理程序開展整體護(hù)理的必要前提與基礎(chǔ)，也是護(hù)士需具備的核心能力之一[5-6]。良好的護(hù)理臨床思維能力主要與3個(gè)因素密切相關(guān)，即系統(tǒng)的理論知識(shí)、科學(xué)的思維方法和不斷的實(shí)踐鍛煉，三者互為基礎(chǔ)、相輔相成，缺一不可[7]。在“情景案例—操作前反思—操作練習(xí)—操作后反思”教學(xué)模式中，情景案例即患者病史、身體評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室及其他檢查的臨床資料，操作前反思環(huán)節(jié)是組織學(xué)生討論分析情景案例資料，依據(jù)案例資料解釋患者疾病的發(fā)生、發(fā)展，并確定護(hù)理診斷，提出解決問題的措施。小組討論后，每個(gè)學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)榭蚣苤朴喿o(hù)理計(jì)劃。操作練習(xí)環(huán)節(jié)是按所制訂的護(hù)理計(jì)劃進(jìn)行演練，操作后反思環(huán)節(jié)是對(duì)護(hù)理效果的評(píng)價(jià)。反思教學(xué)模式使學(xué)生反復(fù)實(shí)踐護(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理實(shí)施和評(píng)價(jià)，有利于學(xué)生形成科學(xué)的整體護(hù)理思維，從而提高護(hù)理臨床思維能力。表1結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的護(hù)理臨床思維能力各項(xiàng)評(píng)分及總分均高于對(duì)照組（P＜0．01）。

3.2 有利于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力

護(hù)理專業(yè)學(xué)生要想適應(yīng)現(xiàn)代臨床護(hù)理工作，就必須具備較強(qiáng)的應(yīng)變能力和評(píng)判性思維能力。而評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，應(yīng)從護(hù)理教學(xué)時(shí)期抓起。實(shí)訓(xùn)教學(xué)作為護(hù)理教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是理論與實(shí)踐相結(jié)合的紐帶，也是培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力的早期階段[8]。反思教學(xué)模式將現(xiàn)行評(píng)判性思維能力的常用培養(yǎng)方法如反思日記法、小組討論法、以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（PBI）[9-10]有機(jī)組合。由于提前布置了情景案例，學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，激發(fā)了求知欲和尋找真相的能力。面對(duì)情景案例，學(xué)生基于分析、綜合、判斷、評(píng)判性等認(rèn)知思維，將所學(xué)知識(shí)與問題情景建立起聯(lián)系，通過思考、探究、假設(shè)、檢驗(yàn)、表達(dá)、交流、討論與操作等解決問題。在解決問題的過程中，學(xué)生認(rèn)知思維、解決問題和溝通交流能力均得到了提升。學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)運(yùn)用、解決問題過程之后，其所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)而體現(xiàn)為評(píng)判性、創(chuàng)造性思維及合作與交往技能等，從而提高了學(xué)生評(píng)判性思維能力、創(chuàng)新能力、合作與交往能力。表2結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的評(píng)判性思維能力各維度評(píng)分及總分均高于對(duì)照組（P＜0．01）。

3.3 有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)效果

傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師授課以示范教學(xué)為主，學(xué)生機(jī)械地生搬硬套，被動(dòng)接受。反思教學(xué)模式中，教師將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，以學(xué)生為主體，使學(xué)生最終能夠?qū)W會(huì)知識(shí)及技能，獨(dú)立完成一項(xiàng)護(hù)理操作，獲得成功的喜悅。而且在反思活動(dòng)中，學(xué)生的溝通能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力及學(xué)習(xí)能力均得到發(fā)展，從而主動(dòng)進(jìn)入深層次學(xué)習(xí)并取得較好的學(xué)習(xí)效果。