專家型幼兒園教師課堂言語反饋的特征分析

楊田 韓春紅 周兢

[摘 要] 教師高質(zhì)量的言語反饋對(duì)兒童發(fā)展起著重要的支持作用。本研究運(yùn)用CLAN語料分析系統(tǒng)和CLASS課堂互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估工具，從話輪結(jié)構(gòu)、言語反饋內(nèi)容、言語反饋維度和策略等方面，對(duì)專家型幼兒園教師的18節(jié)集體教學(xué)公開課進(jìn)行分析。結(jié)果表明專家型幼兒園教師的言語反饋具有頻次高、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、兼顧情感的特征，任務(wù)處理反饋占比大，多從陳述維度出發(fā)，使用擴(kuò)展、具體肯定+擴(kuò)展等反饋策略。專家型幼兒園教師的言語反饋對(duì)幼兒的概念發(fā)展具有中等偏上的支持作用。為提高言語反饋水平，一般教師應(yīng)向?qū)＜倚徒處煂W(xué)習(xí)，多使用復(fù)雜靈活的話輪結(jié)構(gòu)，促進(jìn)幼兒參與課堂活動(dòng)的主動(dòng)性;多采用任務(wù)處理反饋，推動(dòng)幼兒對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層次理解;關(guān)注陳述性反饋維度，多使用具體肯定+擴(kuò)展等復(fù)合反饋策略。此外，教育培訓(xùn)部門應(yīng)為教師提供相關(guān)的個(gè)性化與持續(xù)性培訓(xùn)。

[關(guān)鍵詞] 專家型教師;言語反饋;教育支持

一、問題提出

言語反饋指教師對(duì)幼兒的回應(yīng)、行為表現(xiàn)、能力發(fā)展等作出的回應(yīng)，是課堂師幼對(duì)話中的重要組成部分。卡茲登（Cazden）曾于1988年提出發(fā)起（Initiation）、回應(yīng)（Response）和反饋（Feedback）的課堂對(duì)話結(jié)構(gòu)（以下簡(jiǎn)稱“IRF”），即將課堂中教師與兒童的對(duì)話分為了教師發(fā)起—幼兒回答—教師反饋等三個(gè)部分。[1]其中，“反饋”環(huán)節(jié)又被國內(nèi)外研究課堂教學(xué)互動(dòng)的學(xué)者們概括為“反應(yīng)”“跟隨”“理答”等環(huán)節(jié)。[2][3][4]作為課堂互動(dòng)的環(huán)節(jié)之一，反饋引起了諸多研究者的關(guān)注。已有關(guān)于教師課堂言語反饋的研究涉及教育學(xué)、語言學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域，主要來自以下幾方面內(nèi)容：二語習(xí)得界教師言語反饋的有效性研究;[5][6]學(xué)科教學(xué)課堂言語反饋特征研究;[7][8][9]特定反饋策略的使用研究;[10][11]學(xué)習(xí)者如何利用反饋調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程等。[12][13]

在學(xué)前教育領(lǐng)域，已有實(shí)證研究主要采用弗蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)，將反饋?zhàn)鳛檎n堂互動(dòng)的一部分進(jìn)行編碼研究，[14][15]或采用自定義編碼研究反饋策略的使用情況。[16][17]歸納發(fā)現(xiàn)，教師主要從“陳述”“繼續(xù)提問”“肯否”等三種維度提供反饋?！瓣愂觥敝饕酥貜?fù)、修正、拓展幼兒的回答，使得幼兒觀點(diǎn)和教師觀點(diǎn)相互銜接;“繼續(xù)提問”包括了重問、追問、轉(zhuǎn)問等。其中“追問”受到了眾多研究者的重視，認(rèn)為教師應(yīng)關(guān)注追問，將追問內(nèi)容與幼兒已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。[18][19]“肯否”包括教師對(duì)幼兒回答的肯定或否定。結(jié)果顯示幼兒園師幼互動(dòng)中的言語反饋主要存在三類問題。第一是反饋簡(jiǎn)短，持續(xù)性反饋偏少。教師與幼兒的互動(dòng)一般持續(xù)1～2個(gè)回合就結(jié)束了，幼兒缺少解釋自己回答的機(jī)會(huì)。[20][21]第二是反饋簡(jiǎn)單化，如直接判斷答案對(duì)錯(cuò)、直接提供正確解釋等，缺少支架式的教學(xué)指導(dǎo)。[22]第三是反饋形式化。如頻繁使用簡(jiǎn)單肯定“你真棒”“說得真好”等。[23]同時(shí)，教師言語反饋對(duì)兒童發(fā)展起重要支持作用，反饋質(zhì)量與幼兒的學(xué)業(yè)、語言及社會(huì)發(fā)展水平有直接聯(lián)系。[24][25][26]

因此，通過實(shí)施高質(zhì)量的反饋提升教學(xué)有效性成為重要議題。而在何為高質(zhì)量的課堂言語反饋上，國內(nèi)外研究則有差異。國內(nèi)多采用定性分析的方法，論證應(yīng)然的高質(zhì)量言語反饋特點(diǎn)，而國外則多采用定量分析方法，考察某一特定類型的教師言語輸入與兒童回應(yīng)、教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系，以呈現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師言語反饋所具備的特征。[27][28]對(duì)此，有研究者指出，與西方俯拾皆是的課堂話語實(shí)證研究相比，國內(nèi)的課堂話語實(shí)證研究相對(duì)零散。[29]高質(zhì)量的言語反饋在幼兒園課堂中究竟呈現(xiàn)何種樣態(tài)？它對(duì)幼兒的教育支持又起到哪些作用？專家型教師的言語反饋一定程度上代表著高質(zhì)量的言語反饋。研究其言語反饋，目的是了解教師如何提供積極有效的言語反饋，從而為提升言語反饋技能提供借鑒。鑒于此，本研究擬從幼兒園教師言語反饋現(xiàn)存問題出發(fā)，采用CLAN語料分析系統(tǒng)，借鑒相關(guān)編碼體系，了解專家型幼兒園教師的言語反饋特征，同時(shí)借助CLASS課堂互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)，探究該高水平教師言語反饋與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上提出提升教師課堂言語反饋的對(duì)策，為建構(gòu)有效教學(xué)提供參考。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究將專家型幼兒園教師定義為：從教數(shù)十年以上、具備豐富課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、獲特級(jí)教師榮譽(yù)、在幼教行業(yè)具有一定知名度的教師?？紤]到研究的實(shí)際意義，研究者計(jì)劃通過研究專家型幼兒園教師的公開課視頻，以此分析其言語反饋特征，并探究言語反饋與教學(xué)質(zhì)量之間的相關(guān)性。

幼兒園公開課是教師經(jīng)過多次打磨和錘煉的課例，代表優(yōu)質(zhì)課堂的話語面貌。而公開課視頻的點(diǎn)擊量代表觀看人次，在一定程度上可衡量該教學(xué)活動(dòng)的影響力及傳播程度。本研究采取目的性抽樣方法，在優(yōu)質(zhì)公開課收錄網(wǎng)站“教視網(wǎng)”搜索公開課視頻，按照視頻點(diǎn)擊量從高至低排序，①在排除無關(guān)視頻及重復(fù)視頻后，選取由專家教師執(zhí)教的公開課教學(xué)視頻共18例，小、中、大班各六例。篩選后發(fā)現(xiàn)，視頻呈現(xiàn)了較強(qiáng)的集中性，18例視頻中，在師資分布上：有從教37年的Y特級(jí)教師執(zhí)教活動(dòng)12例，從教35年的J特級(jí)教師執(zhí)教活動(dòng)5例，從教25年的W特級(jí)教師執(zhí)教1例活動(dòng);在領(lǐng)域分布上：綜合領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)8例、語言領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)7例、科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)2例、社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)1例。同時(shí)，篩選后公開課視頻得到教師本人認(rèn)可，認(rèn)為可以代表其言語反饋特征。

（二）研究工具

1. 言語反饋分析框架。

第一階段研究?jī)?nèi)容主要描述專家型幼兒園教師言語反饋的特點(diǎn)。根據(jù)幼兒園反饋現(xiàn)存問題及在參考已有研究成果基礎(chǔ)上進(jìn)行自定義編碼，主要包括：

言語反饋內(nèi)容層：言語反饋內(nèi)容層參考哈緹（Hattie）的研究成果，[30]他以反饋內(nèi)容為劃分依據(jù)，將反饋分為了四類。第一是任務(wù)反饋，指教師反饋指向任務(wù)的結(jié)果，主要對(duì)幼兒的答案和行為表現(xiàn)進(jìn)行正誤判斷，提供表層信息。第二是任務(wù)處理反饋，這類反饋提供深層次信息，關(guān)注任務(wù)中相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)，注重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層次信息的理解和構(gòu)建。第三是自我管理反饋，這類反饋預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中擁有主動(dòng)權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握主動(dòng)，形成自己的觀點(diǎn)。第四是個(gè)人類型反饋，指不包含任何任務(wù)信息，僅關(guān)注個(gè)體的反饋。具體內(nèi)容如表2所示。

言語反饋維度層：反饋維度指教師提供反饋的角度，即教師選擇主要從哪一方面提供信息，以評(píng)價(jià)處理幼兒的回答。主要包括“陳述”“繼續(xù)提問”和“肯否”。維度1“陳述”指教師對(duì)幼兒的回答作相應(yīng)敘述。維度2“繼續(xù)提問”指教師對(duì)幼兒的回答做進(jìn)一步詢問。維度3“肯否”指教師對(duì)幼兒回答采用肯定或否定的評(píng)價(jià)。

言語反饋策略層：在不同的反饋維度下，形成了不同反饋策略。其中“陳述”維度包括重復(fù)、修正、擴(kuò)展;“繼續(xù)提問”維度包括重問、追問、轉(zhuǎn)問、改問;“肯否”維度包括簡(jiǎn)單肯定、具體肯定、直接否定、間接否定。

在同一次言語反饋中，教師有可能使用多個(gè)策略，如重復(fù)+簡(jiǎn)單肯定就為一種復(fù)合策略。為此，言語反饋策略層編碼既可以采用單一策略的編碼，也可以采用復(fù)合策略的編碼形式，以揭示在實(shí)際反饋策略的運(yùn)用中專家型教師言語反饋的特點(diǎn)。

其他概念：

針對(duì)幼兒園反饋現(xiàn)存“反饋簡(jiǎn)短，持續(xù)性反饋偏少”的問題，故采用統(tǒng)計(jì)反饋次數(shù)和課堂話輪結(jié)構(gòu)次數(shù)的方式討論專家型教師反饋總量和反饋形式。

反饋次數(shù)：指在課堂對(duì)話的基本結(jié)構(gòu)單位中，教師對(duì)幼兒回答的一次回應(yīng)計(jì)作1個(gè)反饋。

課堂話輪結(jié)構(gòu)：課堂話輪結(jié)構(gòu)是課堂對(duì)話的基本結(jié)構(gòu)單位。它指在對(duì)話過程中，說話者在一定時(shí)間內(nèi)連續(xù)說的話，結(jié)尾處以說話者和聽話者的角色互換，或者雙方沉默為標(biāo)志。[31]課堂話輪結(jié)構(gòu)由IRF和其他話輪結(jié)構(gòu)構(gòu)成。當(dāng)出現(xiàn)“教師發(fā)起—幼兒回應(yīng)—教師反饋”的話輪結(jié)構(gòu)時(shí)，即計(jì)為1次IRF，出現(xiàn)除IRF外的其他話輪結(jié)構(gòu)時(shí)，即計(jì)為1次其他。

2. CLASS教育支持——概念發(fā)展量表。

分析專家型教師言語反饋的特點(diǎn)并不能說明言語反饋是否切實(shí)對(duì)幼兒發(fā)展起支持作用。因此第二階段研究?jī)?nèi)容擬采用CLASS課堂互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)中教育支持領(lǐng)域下概念發(fā)展的維度量表，對(duì)專家型教師的言語反饋在幼兒概念發(fā)展上的支持水平進(jìn)行評(píng)估。CLASS課堂質(zhì)量互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)是基于師幼互動(dòng)是幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵機(jī)制的發(fā)展理論而形成的一套評(píng)估工具，用以觀察不同維度下的師生互動(dòng)情況。

概念發(fā)展維度指教師如何通過組織討論，開展活動(dòng)以促進(jìn)兒童認(rèn)知和高級(jí)思維的能力發(fā)展，關(guān)注教師如何促進(jìn)兒童的理解學(xué)習(xí)。概念發(fā)展包括分析思考、創(chuàng)造、整合、聯(lián)系實(shí)際生活等四項(xiàng)指標(biāo)。[32]

（1）分析思考：教師的言語反饋能否激勵(lì)兒童分析思考的能力，例如問題解決、預(yù)計(jì)、分類比較、評(píng)價(jià)能力等。

（2）創(chuàng)造：在師幼互動(dòng)中，兒童是否有機(jī)會(huì)發(fā)揮想象力，生成自己的想法，創(chuàng)作自己的作品。

（3）整合：教師的言語反饋能否始終與活動(dòng)相聯(lián)系，反饋與反饋間是否存在內(nèi)在聯(lián)系，并與兒童已有的知識(shí)緊密相關(guān)。

（4）聯(lián)系實(shí)際生活：教師的反饋能否將概念與兒童的實(shí)際生活相聯(lián)系。

（三）數(shù)據(jù)處理

第一階段編碼工作由研究者本人完成，完成后由研究團(tuán)隊(duì)其他成員進(jìn)行第二次編碼核檢，并對(duì)疑義處進(jìn)行討論協(xié)商，最終一致性達(dá)到98%。

第二階段CLASS教育支持領(lǐng)域——概念發(fā)展量表的評(píng)分工作由研究團(tuán)隊(duì)共同完成。在評(píng)分前，團(tuán)隊(duì)成員參加了CLASS觀察工具的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，由團(tuán)隊(duì)中接受過CLASS培訓(xùn)的教師作為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分者，帶領(lǐng)研究成員熟悉CLASS系統(tǒng)教育支持領(lǐng)域下概念發(fā)展量表的各指標(biāo)內(nèi)容。試測(cè)時(shí)，研究者和標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分者的一致性系數(shù)達(dá)到0.8。

三、研究結(jié)果與分析

（一）專家型幼兒園教師的課堂對(duì)話結(jié)構(gòu)及反饋次數(shù)

1. 言語反饋次數(shù)。

結(jié)果顯示，專家型幼兒園教師平均每節(jié)課的言語反饋次數(shù)為119.89次，標(biāo)準(zhǔn)差為22.92，范圍為80～159次。

2. 課堂話輪結(jié)構(gòu)。

課堂話輪結(jié)構(gòu)的研究結(jié)果表明，具有IRF結(jié)構(gòu)的課堂對(duì)話共計(jì)565次，具有其他話輪結(jié)構(gòu)的課堂對(duì)話有712次，次數(shù)多于IRF結(jié)構(gòu)。其他話輪結(jié)構(gòu)包括了多種比IRF單一結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜的話輪結(jié)構(gòu)，如“教師提問—幼兒回答—幼兒評(píng)價(jià)—教師反饋”“教師提問—幼兒回答—教師反饋—幼兒再回答—教師再反饋”等。

（二）專家型幼兒園教師言語反饋特征

在言語反饋內(nèi)容上，研究表明專家型教師使用任務(wù)處理反饋次數(shù)較多。從圖2可見，在總計(jì)2158次的言語反饋中，任務(wù)處理反饋為1048次，占全部反饋的49%;其次為任務(wù)反饋，共727次，占反饋總數(shù)的34%，而自我管理反饋及個(gè)人類型反饋數(shù)量各占總數(shù)的13%和5%。

在言語反饋維度的使用上，專家型教師從陳述角度組織反饋較多，共計(jì)906次，占總比例42%?？戏穹答伵c繼續(xù)提問的使用比例相當(dāng)，分別為30%和28%。

在不同維度下單個(gè)言語反饋策略的使用頻數(shù)上，專家型教師的使用策略偏好如圖3所示，其中擴(kuò)展、具體肯定、追問等反饋策略使用次數(shù)較多。

在復(fù)合策略的使用上，專家型教師最有可能將以下五種策略組合使用：其中，具體肯定+擴(kuò)展使用頻次最高（283次），其次為具體肯定+追問（192次）、簡(jiǎn)單肯定+重復(fù)（173次）、間接否定+擴(kuò)展（97次），以及改問+重復(fù)（60次）。

（三）專家型幼兒園教師課堂言語反饋在概念發(fā)展上的支持表現(xiàn)

按照CLASS課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)教育支持領(lǐng)域中概念發(fā)展的子指標(biāo)，對(duì)專家型幼兒園教師18個(gè)視頻公開課的言語反饋的評(píng)分如下。

由表3可知，在18節(jié)公開課中，專家型幼兒園教師課堂言語反饋在支持概念發(fā)展上的平均得分為5.33。支持水平處于中等偏上。由表4可知，專家型教師的課堂言語反饋在整合和聯(lián)系實(shí)際生活上表現(xiàn)出色，分別獲得14和17個(gè)H評(píng)定，在分析思考和創(chuàng)造上為幼兒提供的教育支持稍有欠缺。

四、討論

（一）專家型幼兒園教師的課堂言語反饋具有頻次高、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的特征

首先，專家型教師平均每節(jié)課的言語反饋次數(shù)達(dá)到了119.89次，反饋次數(shù)較多，反饋較為頻繁。已有研究認(rèn)為反饋數(shù)量多是發(fā)揮反饋有效作用的基礎(chǔ)，高質(zhì)量課堂言語反饋正呈現(xiàn)了反饋次數(shù)多的特點(diǎn)。[33][34]

其次，從話輪結(jié)構(gòu)來看，專家型教師使用其他話輪結(jié)構(gòu)的比例高于IRF結(jié)構(gòu)的使用。課堂對(duì)話中的話輪結(jié)構(gòu)表明了發(fā)言權(quán)的分配。在教師主導(dǎo)的課堂中，話輪是一種孤立的IRF結(jié)構(gòu)，教師仍然牢牢控制著課堂的節(jié)奏，反饋往往作為對(duì)幼兒回答的終結(jié)性評(píng)價(jià)。[35]而在專家型教師課堂中，教師反饋和兒童的回答通常交互進(jìn)行。本研究表明，在使用其他結(jié)構(gòu)時(shí)，專家型教師的對(duì)話結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜靈活，如使用教師提問—幼兒回答—幼兒評(píng)價(jià)—教師反饋、教師提問—幼兒回答—教師反饋—幼兒再回答等結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了師幼間信息交互更加頻繁，教師和幼兒在交流中共同建構(gòu)，幼兒得以主動(dòng)參與到課堂中。同時(shí)也反映了專家型幼兒園教師與幼兒之間形成了教學(xué)相長(zhǎng)、民主平等的師幼關(guān)系。通過言語反饋，教師將思考和解釋的權(quán)力再次下放給幼兒，從而使幼兒真正成為互動(dòng)行為中的主體。

（二）專家型幼兒園教師的言語反饋具有任務(wù)處理性與陳述性、兼顧情感的特征

在言語反饋內(nèi)容上，任務(wù)處理反饋使用比例高。任務(wù)處理反饋是指教師給予的反饋指向任務(wù)的處理過程，或是給予與任務(wù)有關(guān)的擴(kuò)充類信息。任務(wù)處理類反饋可以為幼兒提供重新搜索經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)策略的機(jī)會(huì)。如在語言類集體教學(xué)的反饋中，專家教師常提醒幼兒“把話說完整”，或者暗示幼兒回歸到閱讀文本、聯(lián)系之前講述內(nèi)容，以整理自己的回答。有目標(biāo)、有策略的反饋可以使幼兒意識(shí)到教師提示與回答之間的關(guān)系，可以有效塑造幼兒的學(xué)習(xí)策略，提升幼兒的深層次學(xué)習(xí)水平。

在言語反饋維度上，教師從陳述性維度提供反饋的比例較高。奧康納（OConnor）等人強(qiáng)調(diào)教師“重新陳述”（Revoice）反饋在課堂教學(xué)中的重要性。[36]“重新陳述”指教師對(duì)學(xué)生回答的重復(fù)、改述或修正。通過重新陳述觀點(diǎn)，教師可以引起幼兒的關(guān)注，將個(gè)人的觀點(diǎn)變成公共的觀點(diǎn)，從而鼓勵(lì)全班幼兒參與到課堂活動(dòng)中。

在單一言語反饋的策略使用上，專家型教師最常使用擴(kuò)展策略。擴(kuò)展幼兒回答的反饋被視為教師與幼兒真實(shí)對(duì)話的開端，教師不再直接評(píng)價(jià)學(xué)生回答的對(duì)錯(cuò)，而是通過提供新信息，將回應(yīng)再次拋給幼兒。此外，在復(fù)合策略的使用上，專家型教師使用具體肯定+擴(kuò)展、具體肯定+追問策略的比例位居前列。具體肯定能讓幼兒感受到教師對(duì)其觀點(diǎn)的認(rèn)可，營造了積極的情感支持氛圍。研究表明在肯定學(xué)生取得成就的同時(shí)，為學(xué)生提供進(jìn)一步的任務(wù)信息是有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。[37]幼兒的情緒情感容易受他人的暗示和感染，而積極的情感體驗(yàn)對(duì)幼兒發(fā)展具有重要作用。專家型教師能熟練掌握幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)，重視幼兒的情感需求。反饋兼具了營造安全寬松氛圍和豐富幼兒回答的功能，同時(shí)為幼兒認(rèn)知和情感兩方面的發(fā)展提供指導(dǎo)。

（三）專家型幼兒園教師的言語反饋在概念發(fā)展上具有中等偏上的支持作用，同時(shí)存在提升空間

CLASS教育支持領(lǐng)域下概念發(fā)展量表的評(píng)估結(jié)果顯示，專家型教師言語反饋有中等偏上的支持水平，特別在整合各種概念和聯(lián)系實(shí)際生活兩項(xiàng)指標(biāo)上得分較高。專家型教師能將活動(dòng)的重點(diǎn)內(nèi)容和幼兒已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，注意教學(xué)環(huán)節(jié)之間的相互銜接;在聯(lián)系生活方面，專家型教師能將各種抽象的概念與兒童的實(shí)際生活相結(jié)合。幼兒正處于需要借助具體表象內(nèi)化抽象概念的階段，專家教師能考慮到幼兒的年齡特點(diǎn)，以幼兒能夠理解的方式提供反饋。中等偏上的教育支持作用反映了專家教師已儲(chǔ)備了豐富且組織化的教學(xué)模式，[38]并且能夠根據(jù)教育目標(biāo)，以幼兒的需求為依據(jù)做出靈活的反饋調(diào)整。

同時(shí)，在公開課中，專家型教師的言語反饋在促進(jìn)幼兒思考及鼓勵(lì)幼兒創(chuàng)造上仍有提升空間。如支架提供尚不夠深入，兒童創(chuàng)造會(huì)受到教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)限制等。

五、提升幼兒園集體教學(xué)言語反饋的對(duì)策

對(duì)專家型幼兒園教師的言語反饋進(jìn)行研究不僅是為了概括其言語反饋的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)其反饋?zhàn)饔?，而且是為提升教師言語反饋水平提供依據(jù)。結(jié)合研究?jī)?nèi)容，研究者提出以下建議。

（一）使用復(fù)雜靈活的話輪結(jié)構(gòu)，發(fā)揮幼兒參與課堂活動(dòng)的主動(dòng)性

傳統(tǒng)的IRF教學(xué)結(jié)構(gòu)以教師為中心，由教師控制課堂對(duì)話進(jìn)展，教師反饋僅對(duì)幼兒的回答做出評(píng)價(jià)總結(jié)，而復(fù)雜靈活的話輪結(jié)構(gòu)改變了“教師評(píng)價(jià)”的最后步驟，將更多的課堂主導(dǎo)權(quán)交還給幼兒。為此教師應(yīng)注重師幼對(duì)話的交互性，如使用教師發(fā)起—幼兒回答—教師反饋—幼兒回答—教師再反饋—幼兒再回答的循環(huán)話輪結(jié)構(gòu)。持續(xù)性反饋可以幫助幼兒創(chuàng)造更高水平的理解。教師還可以使用教師發(fā)起—幼兒回答—幼兒點(diǎn)評(píng)—教師反饋的對(duì)話結(jié)構(gòu)。即通過先請(qǐng)另一名幼兒或全班同學(xué)評(píng)價(jià)幼兒回答，教師最后做總結(jié)的方式。這樣變單一互動(dòng)為集體互動(dòng)，有助于促進(jìn)師幼、幼幼間交流，進(jìn)而推動(dòng)全班幼兒參與到課堂活動(dòng)中。

（二）采用任務(wù)處理反饋內(nèi)容，推動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的深層次理解

在集體教學(xué)中，教師可多采用任務(wù)處理類的反饋內(nèi)容。在提供來自任務(wù)的反饋內(nèi)容時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重幫助幼兒搭建學(xué)習(xí)策略，如使用暗示、提示等重新建構(gòu)幼兒對(duì)問題的理解，引導(dǎo)幼兒下一步努力的方向。例如，當(dāng)教師指出幼兒回答有誤后，可以再次暗示幼兒思考之前的故事中說了什么，或者提供與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的信息，幫助幼兒完成對(duì)概念的逐步建構(gòu)。此外，教師應(yīng)盡量少用個(gè)人類型反饋，如“你很棒”“你很聰明”等，這一類反饋更強(qiáng)調(diào)教師情感的流露，對(duì)幼兒在任務(wù)中的實(shí)際表現(xiàn)并沒有提供有效信息。

（三）關(guān)注陳述性反饋維度，多使用具體肯定+擴(kuò)展等復(fù)合反饋策略

從陳述性角度組織答案可以豐富幼兒的回答并提升幼兒的課堂參與度。因此在回應(yīng)幼兒時(shí)，教師應(yīng)盡可能多地提供新信息，擴(kuò)展幼兒回答。如使用高級(jí)語言將幼兒話語變得更明確，或者提供與幼兒回答及問題相關(guān)的背景信息，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)間的相互聯(lián)系。另外，在給予反饋時(shí)，教師可多使用復(fù)合反饋策略，如具體肯定+擴(kuò)展、具體肯定+追問等復(fù)合策略。復(fù)合策略的使用可使教師、教學(xué)氛圍、教學(xué)內(nèi)容及幼兒等各方面的互動(dòng)狀態(tài)趨于最佳。

（四）參加針對(duì)性的教師培訓(xùn)課程，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

專家型教師的高質(zhì)量言語反饋和“理想”言語反饋之間仍存在一定差距，這是由于應(yīng)然言語反饋與現(xiàn)實(shí)所存在的固有張力而導(dǎo)致的。

如何基于研究結(jié)果改進(jìn)、提升教師的言語反饋質(zhì)量，欲解決這一問題可參考他國培訓(xùn)模式。如基于CLASS課堂互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)的“我的教學(xué)好伙伴”專業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃，旨在提升師幼對(duì)話有效性的加拿大海寧中心的 “學(xué)習(xí)并愛上對(duì)話”培訓(xùn)項(xiàng)目等都可以為教師高質(zhì)量言語互動(dòng)提供幫助。還可以建立難度分級(jí)的培訓(xùn)課程，[39]為有經(jīng)驗(yàn)的教師提供個(gè)性化、專業(yè)化和持續(xù)化的發(fā)展課程?？傊?，基于教育支持有效性的教師言語反饋培訓(xùn)課程仍有待加強(qiáng)和完善。

注釋：

①截至2020年3月17日，所選專家型幼兒園教師公開課視頻點(diǎn)擊量最高為7382，最低為2039。

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