以開(kāi)題為契機(jī)提升教研員科研素養(yǎng)

徐云知

【摘 要】教研員素有“教師的教師”之稱，科研從前瞻站位和前沿引領(lǐng)兩個(gè)方面，保障了教研員職業(yè)生涯示范引領(lǐng)作用的持續(xù)發(fā)揮。本文以北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院2019北京市教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題的開(kāi)題及其培訓(xùn)為例，以“規(guī)范中深化，反思中前行”為主題切入，從教研員立項(xiàng)課題集中會(huì)議開(kāi)題的特殊性、依據(jù)調(diào)研確定集中會(huì)議開(kāi)題的主題、賦能教研活動(dòng)方式方法提升開(kāi)題實(shí)效、理解多方認(rèn)知沖突的價(jià)值、現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)以引導(dǎo)教研員合理吸納專家意見(jiàn)等方面，探索有效提升教研員科研素養(yǎng)的方法策略與技術(shù)路徑，為教研員的職業(yè)生涯保駕護(hù)航。

【關(guān)鍵詞】開(kāi)題及其培訓(xùn) 區(qū)域教研員 科研素養(yǎng)

中國(guó)基礎(chǔ)教育階段有一支有別于世界其他國(guó)家的教師隊(duì)伍，即教研員，他們的理想定位于“全面理解國(guó)家教育大政方針，做教育政策的宣傳者”“助力縮小課程落差，做課程實(shí)施的護(hù)航者”“深入開(kāi)展教學(xué)研究，做教學(xué)創(chuàng)新的先行者”“指導(dǎo)日常教學(xué)活動(dòng)，做教師發(fā)展的引領(lǐng)者”“切實(shí)開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)，做教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)者”[1]，因其多由一線優(yōu)秀教師選拔而來(lái)，素有“教師的教師”之稱。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只界定了教研員職業(yè)角色的專業(yè)底線，實(shí)際工作中對(duì)教研員專業(yè)素養(yǎng)的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，尤其教研員的科研素養(yǎng)，因其從前瞻站位和前沿引領(lǐng)兩個(gè)層面保障了教研員職業(yè)生涯示范引領(lǐng)作用的持續(xù)發(fā)揮，更彰顯出其在教研員專業(yè)素養(yǎng)中的重要性。

提高教研員專業(yè)素養(yǎng)的渠道和措施很多，諸如“在文化認(rèn)同中”“在教研轉(zhuǎn)型中”“在組織教研活動(dòng)中”“在同伴協(xié)作中”[2]。本文以北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院2019北京市教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題常態(tài)集中會(huì)議開(kāi)題為例，在項(xiàng)目（課題）研究中，深入探討教研員科研素養(yǎng)的提升策略，尋求增進(jìn)教研員工作效率的實(shí)踐智慧。

一、教研目標(biāo)

“規(guī)范中深化，反思中前行”是為S和P兩位教研員（S和P均為在一線工作10年以上、承擔(dān)教研員工作7年以上的教研員，其中，S負(fù)責(zé)高中語(yǔ)文學(xué)科，P負(fù)責(zé)初中生物學(xué)科）確定的本次開(kāi)題的主題?；趨⒓颖敬伍_(kāi)題人員（兩位課題負(fù)責(zé)人、課題組核心組成人員;外請(qǐng)的專家、內(nèi)部的專家;組織者如筆者、觀摩者和到會(huì)支持的學(xué)院主要領(lǐng)導(dǎo)）角色的多元化，本著“以S和P實(shí)際獲得（順利開(kāi)題）為中心，力爭(zhēng)讓每一個(gè)參會(huì)者皆有所得”的初衷，筆者從“教科研合一”出發(fā)，確定了本次開(kāi)題教研活動(dòng)目標(biāo)：借鑒專家基于學(xué)科思想、內(nèi)容、方法等整體與細(xì)節(jié)等方面的專業(yè)性指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)科研究;借鑒專家基于課題研究范式、方法路徑及研究設(shè)計(jì)等方面的規(guī)范性指導(dǎo)，增進(jìn)對(duì)教育的理解;以浸入式研修，體會(huì)科研助推教研提質(zhì)增效，助推教研員專業(yè)發(fā)展，提升教研員的科研素養(yǎng)。

為此，筆者根據(jù)S和P的學(xué)科背景，精心設(shè)計(jì)了開(kāi)題組專家構(gòu)成，三位專家的學(xué)科背景分別為中文、生物、教育學(xué)，希望學(xué)科專家給予教研員在學(xué)科專業(yè)上的支持，希望教育專家能給予教研員在研究思想上的點(diǎn)撥。在專家組“去同質(zhì)化”的同時(shí)，讓教研員“跳一跳，夠桃子”，切身體會(huì)到“科研助推教研提質(zhì)增效”，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)教研員專業(yè)成長(zhǎng)的目的。

二、教研內(nèi)容

1.理解教研員開(kāi)題的特殊性

在常態(tài)情況下，本院教研員同一機(jī)構(gòu)、同一級(jí)別的立項(xiàng)課題多在兩項(xiàng)及以上，基于教研員工作的特殊性，集中會(huì)議開(kāi)題成為多快好省的選擇。教研員立項(xiàng)課題集中開(kāi)題與師范類高校及教育研究機(jī)構(gòu)學(xué)歷教育（研究生）相比，特殊性有三個(gè)。

一是開(kāi)題多一個(gè)環(huán)節(jié)。相同之處在于二者都有開(kāi)題報(bào)告陳述和答辯兩個(gè)環(huán)節(jié)，不同之處在于教研員開(kāi)題多一個(gè)環(huán)節(jié)，即開(kāi)題結(jié)束后的現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)。這也就意味著研究生開(kāi)題可以將開(kāi)題報(bào)告陳述和答辯分成兩個(gè)半場(chǎng)即可，但教研員開(kāi)題需要將這兩個(gè)環(huán)節(jié)變成上半場(chǎng)，答辯結(jié)束后的現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)成為獨(dú)立的下半場(chǎng)。

二是開(kāi)題多一個(gè)推廣論證。如果說(shuō)“開(kāi)題報(bào)告陳述”相當(dāng)于研究設(shè)計(jì)說(shuō)明書(shū)，指明了課題研究的方向、基礎(chǔ)、邏輯思路和可能性，那么“答辯”相當(dāng)于課題研究執(zhí)行說(shuō)明書(shū)，確定了研究是否可行、是否可繼續(xù)推進(jìn)，研究的可能性能夠在多大程度上轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性?！艾F(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)”則是進(jìn)一步確認(rèn)還需要哪些輔助性研究用以指導(dǎo)一線教學(xué)的可操作性，以及研究的普適范圍和交流推廣界限。

三是開(kāi)題多一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。研究生的答辯環(huán)節(jié)是導(dǎo)師組基于專業(yè)的指導(dǎo)，這種居高臨下的指導(dǎo)導(dǎo)致開(kāi)題常見(jiàn)的情形是研究生或只聽(tīng)無(wú)辯，或少答不辯，或少答少辯，缺少研究生舌戰(zhàn)群儒式的激辯，這意味著研究生開(kāi)題自始至終只有師生這樣一個(gè)“異質(zhì)”學(xué)習(xí)共同體。截止到答辯環(huán)節(jié)，教研員開(kāi)題與此相似，此后的現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)環(huán)節(jié)，實(shí)際上是教研員間同伴互助，多了一個(gè)“同質(zhì)”學(xué)習(xí)共同體，而且無(wú)論“異質(zhì)”還是“同質(zhì)”，學(xué)習(xí)共同體都指向問(wèn)題解決。既有心平氣和的平等交流，也有針?shù)h相對(duì)的審辨質(zhì)疑，更有基于學(xué)術(shù)性、操作性、普適性等多因素錯(cuò)綜復(fù)雜的激辯。這種情形既是教研員“聯(lián)系理論與實(shí)踐的橋梁和紐帶”這一職業(yè)角色使然，更是教育實(shí)踐的復(fù)雜性使然。

2.理解多方認(rèn)知沖突的價(jià)值

參會(huì)人員構(gòu)成的多元化，意味著認(rèn)知沖突的不可避免性。即便是S和P兩位課題負(fù)責(zé)人，存在的問(wèn)題也不盡相同。既存在共性的“文獻(xiàn)綜述”功底欠缺、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)太過(guò)粗糙的問(wèn)題，也存在需要具體分析的個(gè)性問(wèn)題。兩位教研員與專家、作為組織者的筆者以及其他參會(huì)者之間存在認(rèn)知沖突，但在“解決問(wèn)題”上三方的認(rèn)知方向具有一致性，為組織者靈活調(diào)整認(rèn)知沖突提供了便利，也使開(kāi)題現(xiàn)場(chǎng)始終充溢著“如切如磋，如琢如磨”的研討氛圍。

作為組織者的筆者，既鼓勵(lì)專家暢所欲言，把開(kāi)題當(dāng)成培訓(xùn)和交流，也鼓勵(lì)課題負(fù)責(zé)人充分闡釋自己的觀點(diǎn)，把開(kāi)題當(dāng)成學(xué)習(xí)和提高;既鼓勵(lì)專家和教研員之間相互質(zhì)疑，也鼓勵(lì)教研員同伴之間開(kāi)展“頭腦風(fēng)暴”。

3.接納教研員的“邏輯”起點(diǎn)

開(kāi)題報(bào)告既是一份研究工作計(jì)劃，也在一定程度上證明了教研員的研究實(shí)力。開(kāi)題報(bào)告既是一份具有契約性質(zhì)的承諾，也在一定程度上明確了教研員未來(lái)研究工作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

S和P兩位教研員的立項(xiàng)課題雖然學(xué)科不同，但開(kāi)題報(bào)告均嚴(yán)格遵照北京市教育科學(xué)規(guī)劃的統(tǒng)一要求，形式整齊劃一，符合規(guī)范。只是形式上的規(guī)范并不意味著內(nèi)容上的無(wú)可挑剔，一份好的開(kāi)題報(bào)告一定是形式與內(nèi)容的完美統(tǒng)一。

教研員的研究思路常常與一線教師慣有的工作邏輯相似，即從方法“怎么辦”切入，直奔結(jié)果“怎么樣”而去，行不通時(shí)再思考“為什么”，接下來(lái)琢磨到底應(yīng)該“有什么”，最后才涉及最主要的“是什么”。有的教研員繞一圈或許能回來(lái)，有的教研員經(jīng)常忘記了為什么出發(fā)，在實(shí)踐中，教研員事實(shí)上多走的是軌跡而非位移。

開(kāi)題過(guò)程就是筆者嘗試著和教研員一起，變工作邏輯為學(xué)術(shù)邏輯的過(guò)程。即將“怎么辦—怎么樣—為什么—有什么—是什么”的軌跡變?yōu)椤笆鞘裁础獮槭裁础惺裁础趺崔k—怎么樣”的位移，但這種邏輯改變非常之難，教研員常常處于“騎門(mén)檻”的尷尬境地不能自拔。

答辯環(huán)節(jié)結(jié)束后，專家離會(huì)，筆者圍繞專家意見(jiàn)，展開(kāi)重新修改開(kāi)題報(bào)告的現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)。此時(shí)，筆者的角色已不僅僅是組織者，也不可能局限于學(xué)習(xí)者，更不可能成為旁觀者，角色發(fā)生了本質(zhì)的轉(zhuǎn)換：教研員立項(xiàng)課題的參與者、教研員的扶持者和助推者，與同伴共同成長(zhǎng)。

4.引導(dǎo)教研員合理吸納專家意見(jiàn)

不同級(jí)別的立項(xiàng)課題，結(jié)合實(shí)際要求，難度有一定差異。S和P雖然都承擔(dān)了北京市教育科學(xué)規(guī)劃一般課題，但文理不同，難度存在差異，挑戰(zhàn)性也存在差異。任何一位出席開(kāi)題的專家，都不會(huì)因?yàn)閮蓚€(gè)課題學(xué)科不同而人為地降低研究的難度投放，否則滿足不了專家組通過(guò)開(kāi)題引領(lǐng)教研員團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)的需求;也不可能毫無(wú)依據(jù)地人為提高研究的難度系數(shù)，使研究團(tuán)隊(duì)止步不前，多是從教研員開(kāi)題報(bào)告這一“原點(diǎn)”實(shí)況出發(fā)，有的放矢地助推教研員成長(zhǎng)。對(duì)于組織者而言，這個(gè)“度”非常難以把握。

現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)重在趁熱打鐵，有效梳理并合理吸納專家意見(jiàn)。針對(duì)專家和教研員之間的認(rèn)知沖突，筆者和教研員進(jìn)行了充分研討，察知教研員的“最近發(fā)展區(qū)”，從不同的視角切入，促進(jìn)教研員換位思考、辯證思考，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)思辨的常態(tài)滲透。以教研員能夠接受的方式，共同商討修改、完善開(kāi)題報(bào)告，使每一位承擔(dān)課題的教研員都有獲得感。在專家和教研員之間搭一座理解的“橋”，讓教研員以嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范但相對(duì)輕松的方式順利“過(guò)橋”，是現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)環(huán)節(jié)的歸宿。合理吸納專家意見(jiàn)，主要遵循以下兩個(gè)原則。

實(shí)事求是。專家組在學(xué)科的科學(xué)性、學(xué)術(shù)研究規(guī)范性上的把關(guān)已經(jīng)足夠，作為課題負(fù)責(zé)人的教研員不能苛求專家全能。教研員的學(xué)科實(shí)戰(zhàn)之長(zhǎng)毋庸置疑，但學(xué)科專業(yè)的科學(xué)性、邏輯性與學(xué)術(shù)研究的規(guī)范性、嚴(yán)謹(jǐn)性還要加強(qiáng)，這也是事實(shí)。

守望成長(zhǎng)。專家的意見(jiàn)固然高屋建瓴，但在多大程度上能被教研員理解、消化和吸收，還需要在與教研員溝通的過(guò)程中慢慢了解。在梳理專家意見(jiàn)過(guò)程中，筆者和教研員明確兩點(diǎn)：一是無(wú)論專家的意見(jiàn)多么中肯、富有建設(shè)性，如果不能被教研員以自己的方式同化到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，那么這樣的意見(jiàn)最好暫時(shí)“擱置”，留待在后續(xù)研究中慢慢理解、消化和吸收，要考慮吸納的合理性和有效性。二是教研員持保留態(tài)度或持反對(duì)意見(jiàn)的那些專家建議，既不能自說(shuō)自話也不能顧此失彼，同樣需要暫時(shí)“閑置”，留待在后續(xù)研究中慢慢理解、消化和吸收，要為后續(xù)發(fā)展的可能性和可行性留出空間。歸根結(jié)底，適合教研員現(xiàn)狀并能促進(jìn)其發(fā)展的，才是最好的。但是專家提出的重點(diǎn)一定要落實(shí)，比如，圍繞研究目標(biāo)確定研究?jī)?nèi)容，專家提出的難點(diǎn)不能回避，結(jié)合研究?jī)?nèi)容選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒āＮ覀兗纫￠L(zhǎng)補(bǔ)短、揚(yáng)長(zhǎng)避短，也要因地制宜、因勢(shì)利導(dǎo)，不唯上，不唯書(shū)，只唯實(shí)，不唯教，不唯學(xué)，只唯發(fā)展。

三、研究方法

研究需要一個(gè)他者視角，而教研是多視角的融合。常態(tài)的教研活動(dòng)需要“浸入”，教研賦能離不開(kāi)“浸入”?！敖搿奔仁抢砟钜彩切袆?dòng)、既是方式方法也是提效的重要路徑，而且伴隨整個(gè)教研活動(dòng)的始終。本次開(kāi)題及本研究采用了略有別于約定俗成的“浸入式”方法。

1.課題組先入為主的“浸入式”

教研員的職業(yè)角色決定了其立項(xiàng)課題研究罕有“單兵作戰(zhàn)、獨(dú)立突圍”，多是“團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)、互助共進(jìn)”。每位教研員的立項(xiàng)課題核心組成員多在規(guī)定的7～9位，成員的角色定位決定了其浸入程度，“無(wú)一不浸入，無(wú)一不涵養(yǎng)”正是教研員課題研究“旨在促進(jìn)團(tuán)隊(duì)中每位教師的專業(yè)成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)共同提高、多方共贏”的著眼點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

2.專家提前審讀的“浸入式”

開(kāi)題前，筆者把教研員的個(gè)人簡(jiǎn)歷和開(kāi)題報(bào)告分發(fā)給參加開(kāi)題的專家，請(qǐng)他們提前“穿上教研員的鞋，先走一段路”，了解教研員的學(xué)科背景、工作經(jīng)歷及研究歷程，進(jìn)而體會(huì)教研員何以“知其然”，理解教研員何以“知其所以然”，為開(kāi)題時(shí)面對(duì)面“知其所以然而然”的充分交流、研討和碰撞奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.專家點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)的“浸入式”

點(diǎn)評(píng)作為答辯的前一個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)際上是教研員“穿上專家的鞋，重走自己走過(guò)的路”，體驗(yàn)專家創(chuàng)造性“重構(gòu)研究”的心路歷程，體驗(yàn)專家何以“知其然”，理解專家何以“知其所以然”，向?qū)＜覍W(xué)習(xí)“以科研促教研，在規(guī)范中深化”“以教研促科研，反思中前行”，進(jìn)而達(dá)到“教科研合一，知其所以然而然”。這個(gè)環(huán)節(jié)的“浸入”使教研員受益良多，是教研員再次“重構(gòu)研究”的必經(jīng)之路，也是在專家引領(lǐng)下的一條研究捷徑。

4.相互質(zhì)疑、碰撞的“浸入式”

質(zhì)疑意味著沒(méi)有理解，或理解得不到位，或是不同意對(duì)方的觀點(diǎn)而發(fā)問(wèn)，意味著無(wú)論是專家還是教研員此時(shí)均需回歸自我，此時(shí)的自我已非原來(lái)意義上的自我，而是彼此都“穿著對(duì)方的鞋，走過(guò)了相同的一段路”之后回歸的自我。此時(shí)碰撞的不止是對(duì)當(dāng)下開(kāi)題報(bào)告中問(wèn)題的不同理解，更是各自人生閱歷、學(xué)養(yǎng)功底、研究經(jīng)驗(yàn)及職業(yè)信念等。教育研究的價(jià)值不止于發(fā)現(xiàn)或結(jié)論的統(tǒng)一，教育研究的意義更在于殊途同歸：以愛(ài)育愛(ài)，教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展。

綜上所述，教研員在一定程度上早已擺脫了“領(lǐng)導(dǎo)工作檢查的陪同員、教學(xué)資料的收集員、教輔資料的推銷員、教學(xué)成績(jī)的統(tǒng)計(jì)員等無(wú)足輕重的角色”[3]，教研員所從事的專業(yè)性活動(dòng)“既不是單純以既定的目標(biāo)或方式維護(hù)既有體制的活動(dòng)，也不是以構(gòu)建所謂完整的教育理論體系、試圖制造出更多的教育知識(shí)為目的的活動(dòng);而是具有形而上學(xué)意義，需要高超的實(shí)踐智慧，在家國(guó)天下的宏大視野中身體力行地去實(shí)踐的成人、成己的活動(dòng)”[4]。但是，教研員的專業(yè)發(fā)展要做到以下兩點(diǎn)：一是“善于把偏重于認(rèn)識(shí)的基本理論，轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)踐具有行為指導(dǎo)意義的應(yīng)用性理論 （不只是操作，還有策略、方法、工具等），二是善于從實(shí)踐工作者那里吸取實(shí)踐智慧，并把個(gè)別的典型的案例與經(jīng)驗(yàn)，上升到類結(jié)構(gòu)的層面，進(jìn)而豐富應(yīng)用研究的理論”[5]。但距離“將科研作為教研員專業(yè)發(fā)展的重中之重融入其專業(yè)生活”還有很長(zhǎng)一段路要走，我們一直在路上。

參考文獻(xiàn)

[1]鮑銀霞. 新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研員的使命與擔(dān)當(dāng)[J].教育視界，

2019（11）：15-18.

[2]莫景祺.新時(shí)代教研員的使命、任務(wù)與專業(yè)素養(yǎng)[J].中國(guó)教師，2020（1）：22.

[3]吳維煊. 教研員“發(fā)展乏力”如何破解[N].中國(guó)教師報(bào)，2020-04-29（3）.

[4]劉旭東.行動(dòng)：教育理論創(chuàng)新的基點(diǎn)[J].教育研究，2014（5）：7-8.

[5]葉瀾.思維在斷裂處穿行：教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2001（8）：6.

（作者單位：北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn