認知圖式理論指導下的小說教學實踐

王 菊

古人云，文無體不立。心理學家潘菽認為：閱讀體裁不同的文章，理解的難易不同，對思維活動提出的要求也不同。［1］目前已全面推行的統(tǒng)編語文教材以“文體協(xié)調”為小學語文教科書選文的語言形式標準［2］，根據(jù)學生認知發(fā)展規(guī)律、生活實際需要，合理配置各類文體，并設置了文體單元，以發(fā)揮不同文體的學習價值。

從當前一線教學實踐的現(xiàn)狀來看，教師文體意識淡薄的現(xiàn)象并不鮮見，對學生閱讀心理機制的探尋尚顯不足，教學設計缺乏張力，閱讀教學互動效能亟待提高。如何充分體現(xiàn)統(tǒng)編語文教材編寫意圖，發(fā)揮不同文本的教學價值，發(fā)展學生思維，提升其閱讀能力？

首先我們需要關注到，圖式的基本功能是構建、推論、搜索、整合，閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析的過程。［3］在閱讀過程中，圖式指的是讀者在其大腦形成的閱讀文本的認知結構、心理模型，是已有知識的簡約表達，是用于同化或順應其他新知識的“母體”，直接影響閱讀質量。因此，教學中關注文體，因文而教，正確把握文本核心價值，從人腦認知心理的層面幫助學生構建文本閱讀圖式非常關鍵。本文以統(tǒng)編語文教材六上小說單元教學為例，具體闡述如何將圖式理論與小說閱讀教學實踐有效結合。

一、滲透內化，構建形式圖式

形式圖式指“有關文本各種修辭結構的背景知識”（Carrel & Eisterhold，1983），即不同文體的語篇形式、組織結構的知識。幫助學生在閱讀過程中構建起正確的形式圖式，能促進其對文章的篇章結構、各段落間邏輯關系的正確預測，從而準確深入地理解文章。

根據(jù)篇幅、題材、流派等不同的劃分標準，小說有不同的分類及不盡相同的形式圖式。教學中我們應遵循認知規(guī)律，充分發(fā)揮學生主觀能動性，幫助其體會內化。

統(tǒng)編教材六上第4單元是小說單元，3篇課文《橋》《窮人》《在柏林》都屬于現(xiàn)實主義微型小說，人物、情節(jié)、環(huán)境是這類小說形式圖式的三要素。

教師可以給予學生必要的預習指導并引導他們做好課前小研究，查找相關資料，制作思維導圖。課堂中，師生首先交流對小說文體的初步認識，然后教師指導學生在討論中不斷調整自我認知圖式，進而形成不局限于下文表1 的形式圖式，初步感受微型小說的文體特征。

表1 微型小說形式圖式

從小說三要素入手，除了幫助學生形成簡單的小說閱讀的形式圖式，還可以幫助學生有效提高閱讀速度，增強對小說文本的理解。

如《窮人》一課的教學，引導學生感受桑娜、漁夫和西蒙等人物形象，體會環(huán)境描寫對表現(xiàn)人物的作用：了解托爾斯泰寫作此篇小說是在俄國階級矛盾空前激化，勞動人民生活極端貧困的社會背景之下；桑娜夫婦有五個孩子，打魚為生，生活窮困；故事發(fā)生在寒冬深夜，海上風暴肆虐之時。形式圖式逐漸清晰細化的過程，也是提高學生閱讀效率和增強學生閱讀理解能力的過程。

二、體悟想象，延展內容圖式

內容圖式是“關于文章內容的背景知識”（Carrel & Eisterhold，1983），即讀者對文章主題的熟悉程度。它是決定閱讀理解的核心和關鍵所在。心理學研究表明，讀者所掌握的與文本內容相關的內容圖式越多，其閱讀理解能力、信息存儲能力以及回憶信息的能力就越強。

六上第4 單元的三篇小說以不同時期不同國家的現(xiàn)實生活為題材，刻畫了普通人物在面臨困境時所閃現(xiàn)的人性光輝。教學中，可以引導學生從整體感知小說內容入手，梳理情節(jié)，初步感受小說主題；引導學生自主探究，深化對主題內涵的理解，發(fā)展形象思維能力，延展內容圖式。

如《窮人》的教學，首先引導學生瀏覽全文，圈畫表示時間、人物行動、行動結果等方面的關鍵詞句，梳理情節(jié)推進的四個階段，并嘗試以小標題進行提煉。討論過程中指導學生從“完整、簡潔、準確”三個方面評價同學和自己的概括，互相啟發(fā)完善。幫助學生對內容形成整體感知，“寒夜急等，盼夫歸來—探望鄰居，收養(yǎng)孤兒，忐忑沉思—談論收孤，夫妻同心”。學生感動于桑娜夫婦的善良大愛的同時，也學習了提煉與概括小說情節(jié)的方法。

教學過程中著重指導學生關注“這一篇”特質，讓觀照小說文體特征的閱讀實踐促進學生小說閱讀的內容圖式不斷延展細化。《橋》一文情節(jié)簡單，但卻跌宕起伏、扣人心弦。教學此文時應該引導學生去思考體悟環(huán)境與人物的關系、情節(jié)與人物的關系，情節(jié)關系對表現(xiàn)人物特點所起的作用。比如讓學生在文中畫出描寫雨、洪水和橋的句子，再聯(lián)系老支書在洪水中的表現(xiàn)，說說這些描寫對表現(xiàn)人物的作用；組織學生揣摩“小說到最后才點名老支書和小伙子的關系”這樣寫的好處，體會情節(jié)對表現(xiàn)人物的作用；在此基礎上，再引導學生談談對文章標題的理解，明白“橋”不僅是文章的敘事線索，而且具有象征意義，既是字面意義上的村北面的那座窄木橋，也是老支書以舍己為人、大公無私的精神為村民疏通的生命之橋。

再如本單元中的《窮人》表現(xiàn)了俄國底層人民生活極度窮困卻善良仁愛，物質貧窮而精神富有；《在柏林》以二戰(zhàn)為背景，反映了戰(zhàn)爭對人民帶來的傷害以及作者對戰(zhàn)爭的厭惡和對和平的渴望。教學中應指導學生讀懂這些從不同角度反映社會生活的故事，增進對世界的認識，構建起豐富的小說內容圖式。

三、品析積累，豐富語言圖式

語言圖式是閱讀的基礎，指“對閱讀材料語言的掌握程度”（Carrel & Eisterhold，1983）。對處于語言發(fā)展關鍵期的小學生而言，積累語言經驗是學習語文的前提和基礎，是小學語文課最重要的教學內容之一。而小說的語言，便如汪曾祺先生所說是“小說的魅力值之所在”，“小說的語言是浸透了內容的，浸透了作者的思想的”。［4］因此，小說閱讀教學可以引導學生通過體會剖析“浸透”了“內容”和“思想”的小說敘述語言和人物語言，體會作品內涵，積累“有新鮮感”的語言，領會小說獨特的表達方式。

發(fā)現(xiàn)語篇句式的秘密。一般來說，作品的整體風格、語言表達方式符合主題表達的需要。教學中，應指導學生在讀懂課文主旨后進一步發(fā)現(xiàn)表達的獨特之處。

如《橋》的教學中，學生通過默讀圈畫和小組交流，發(fā)現(xiàn)全文基本都是短句，不足700 字的篇幅，作者用了15 個段落來寫；多處比喻、擬人和日常表達不太一樣，比如形容大雨“像潑”“像倒”以及“死亡在洪水的獰笑中逼近”等。組織學生進一步探討原因，得出結論，這是為了更充分地展現(xiàn)危急的形勢。而老支書早在村民涌來之前就站在唯一可供逃生的木橋前準備組織大家撤離，“他像一座山”這樣的語言表達和環(huán)境烘托將老支書的剛毅鎮(zhèn)定、智慧果敢凸顯出來。

發(fā)現(xiàn)小說語言的深刻。海明威曾提出文學創(chuàng)作的“冰山理論”，意即小說語言下往往有著更為壯觀的“潛在”語言，只有結合語境綜合分析才能讀出其中的意蘊。如《在柏林》的結尾：“車廂里一片寂靜，靜得可怕?！苯虒W中，引導學生結合前文的語境說說自己的理解。小說中虛弱多病、神志不清的老婦人重復數(shù)著“一、二、三”，其實數(shù)的是因戰(zhàn)爭而失去的三個兒子，陪在身旁的丈夫將在上戰(zhàn)場前送她進瘋人院，得知原委的兩個小姑娘停止了嘲笑，車廂里“靜得可怕”。學生的心靈被震撼：戛然而止的結尾，含蓄深刻，戰(zhàn)爭是如此殘酷，和平是多么寶貴。

總之，教學過程中應引導學生默讀靜思，分享發(fā)現(xiàn)，深刻理解小說主題的同時，積累語言，體會小說個性化的語言表達特點，嘗試構建如表2的小說閱讀的語言圖式。

表2 微型小說語言圖式

圖式理論視域下的小說教學，著力于組織學生在閱讀實踐中主動建構小說閱讀圖式，幫助其逐漸獲得閱讀小說的上位經驗，激發(fā)興趣，發(fā)展思維，提高閱讀能力。